Взаимосвязь темпа умственного развития и обучаемости ребенка

Взаимосвязь темпа умственного развития и обучаемости ребенка

Под обучаемостью мы понимаем систему интеллектуальных свойств личности, формирующихся качеств ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности (при прочих равных условиях: наличие исходного минимума знаний, положительной мотивации и т.д.) (З.И.Калмыкова). Чем выше обучаемость, тем быстрее и легче приобретает человек новые знания, тем свободнее оперирует ими в относительно новых условиях, тем выше темп его умственного развития.

Содержание понятия «обучаемость» ограничивается спецификой мышления, своеобразием его проявления у учащихся. Уровень и специфика обучаемости определяются формирующими качествами ума, каждое из которых имеет себе противоположное. Основные качества: глубина ума поверхностность, гибкость ума инертность, устойчивость неустойчивость, самостоятельность -подражательность, осознанность мыслительной деятельности неосознанность.

Особенности сочетания этих качеств и различные уровни развития создают индивидуальные варианты обучаемости школьников. Школьники с пониженной обучаемостью, тормозящей темп их психического развития, отличаются крайней поверхностью ума. При знакомстве с новым материалом (слушая объяснения учителя, читая текст учебника) они выделяют в качестве существенных первые бросившиеся им в глаза признаки, яркие детали, лежащие на поверхности явления, не проникая в его суть. Поэтому для них оказывается трудным формирование содержательных обобщений, им свойственны ошибки смешения понятий, формализм в усвоении знаний.

С поверхностью ума связана его инертность. Дети с пониженной обучаемостью с трудом овладевают содержанием новых понятий, приемами оперирования понятиями. В процессе усвоения они склонны к шаблонному использованию понятий и способов действий, с трудом отказываются от привычных действий, даже если убеждаются в их неправомерности. С трудом переключаются с одной системы действий на другую. Им свойственны подражательность ума, умственная пассивность. Они, как правило, избегают интеллектуального напряжения, им проще решить задачу привычным способом, даже если он достаточно громоздок.

Вместе с тем учащиеся этой группы отличаются и неустойчивостью ума. С одной стороны, они склонны действовать привычным способом, но с другой случайный признак может легко «сбить» их. Неустойчивость ума проявляется и в трудности ориентации на совокупность признаков, составляющих содержание усваиваемого понятия.

Школьники с пониженной обучаемостью характеризуются и слабой осознанностью своего мыслительного процесса, т. е. слабым пониманием того, как они решают задачу, почему именно так, какой способ решения избирают. Осознание для них выступает особой задачей, и для этого требуется помощь со стороны.

Главным условием благоприятного психического развития школьников с пониженной обучаемостью специалисты называют соответствие требований, предъявляемых к ученику, не зоне актуального развития (т.е. тому уровню, которого ребенок уже достиг), а его потенциальным возможностям. Реализация этого общего подхода требует конкретных педагогических мер. Так, для того чтобы школьники усвоили программный материал, им нужно гораздо более развернутое объяснение с опорой на наглядность, выполнение большего количества упражнений с очень медленно, постепенно повышающейся трудностью, многократный возврат к уже изученному. Особое внимание в работе с такими детьми должно быть уделено специальному формированию приемов умственной деятельности, умения учиться, правильной самооценки (3. И. Калмыкова).

Специальные исследования, опытные данные подтверждают необходимость формирования у учащихся компенсирующих классов инструментальных навыков и учебных действий контроля и оценки. Инструментальные навыки это навыки, лежащие в основе математических умений, чтения, письма и т. п.

Формирование умений планирования, исполнения, контроля и оценки собственной деятельности делает учебную деятельность ребенка полноценной. Контроль за процессом, правильностью, полнотой и последовательностью выполнения операций есть не только средство усвоения основного учебного действия, но и средство формирования внимания. Важно научить ребенка пооперационному контролю, т. е. проверке правильности и полноты выполнения операций, входящих в состав действия (Д.Б.Эльконин). Контроль по результату, отмечает Д. Б. Эльконин, имеет смысл только в том случае, если он возвращает к контролю по процессу. Это случается, когда ученик совершил ошибку. Но и в этом случае целесообразно вернуть учащегося к пооперационному контролю, т.е. контролю за правильностью процесса осуществления способа действия. Школьника необходимо научить и действию оценки степени усвоения, меры выполнения учебной задачи. Он должен самостоятельно научиться оценивать свое продвижение в учении. Оценочная деятельность важнейшая часть целостной учебно-познавательной деятельности. Однако содержательный смысл оценка приобретает для школьника в том случае, если ему предъявляются эталоны, образцы (Д. Б. Эльконин, Ш. А. Амонашвили).

Эталон это образец отдельных действий, операций, самой учебно-познавательной деятельности и ее конечных результатов. Эталон конечного результата заранее закладывается в учебно-познавательную деятельность как цель и ориентир деятельности. Он должен помочь школьнику найти ответы на вопросы: правильно ли я осуществляю деятельность, каково качество моей деятельности и ее результата; смог ли я овладеть знанием; овладел ли я умением (навыком), каково его качество и т.д. (Ш. А. Амонашвили).

Чтобы эталон послужил основой для содержательной оценки, необходимо научить школьника способам соотнесения своих знаний и умений с этим эталоном. Ученику должны быть раскрыты не только эталоны, но и способы оперирования ими. В этом суть оценочной деятельности, которую, как правило, осуществляет педагог.

Таковы психолого-педагогические основания организации коррекционно-развивающей деятельности в учебно-воспитательном процессе.

Вопросы для самоконтроля и задания

1. Дайте классификационные характеристики детей с проблемами в развитии.

2. Какими документами регламентировано открытие классов компенсирующего обучения и коррекционно-развивающего обучения?

3. Перечислите основные показания к отбору детей в классы компенсирующего обучения и коррекционно-развивающего обучения.

4. Охарактеризуйте основные направления коррекционно-развивающей работы в этих классах.

5. Проанализируйте основные формы компенсирующего обучения.

6. Дайте характеристику разных групп детей с ЗПР.

7. Проанализируйте особенности психических процессов у детей с ЗПР.

8. Охарактеризуйте основные отличия детей с ЗПР от умственно отсталых и нормально развивающихся сверстников.

9. Опишите особенности индивидуального подхода к детям с ЗПР в условиях коррекционно-развивающего обучения.

Рекомендуемая литература

Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. М., 1980.

Власова Т.Д., Певзнер М.С. Дети с отклонениями в развитии. М., 1973.

Водоватов Ф.Ф. Научно-практическая конференция «Профессиональная реабилитация учащихся коррекционных образовательных учреждений» // Дефектология. 1997. № 6.

Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной. М., 1984.

Ежегодный государственный доклад «О положении детей в Российской Федерации. 1997 год»/Под ред. Г.Н.Кареловой. М., 1998.

Закон Российской Федерации «Об образовании» // Вестник образования. Справочно-информационное издание МО РФ. 1992. № 11.

Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М., 1968.

Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. М., 1994.

Каплан Г.И., Сэдок Б.Дж. Клиническая психиатрия: В 2 т. М., 1994. -Т. I.

Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. -М.,1978.

Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. Материалы Всероссийской научно-практической конференции в Новгороде. М., 1995. Коррекционная педагогика / Под ред. Б.П.Пузанова. М., 1998.

Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. М., 1990.

Лебединская К.С. Дети с нарушениями общения. М., 1989.

Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М., 1985.

Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М.,1983.

Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -М.,1990.

О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-VIII видов: Инструктивное письмо Министерства общего и профессионального образования РФ № 48 от 04.09.1997 // Вестник образования. 1998.-№4.

Обучение детей с ЗПР. Пособие для учителей / Под ред. В.И.Лубовского. -Смоленск, 1994.

Организация обучения и воспитания детей с задержкой психического развития/ Под ред. Л.И.Романова, Н.А.Цыпина. М., 1993.

Примерное положение о классе (классах) компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях // Вестник образования. 1992. № 11.

Проект закона Российской Федерации «О специальном образовании» // Дефектология. -1995. -№ 1.-С. 3-15.

Развитие учащихся в процессе обучения / Под ред. Л.В.Занкова. М., 1963.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1989. -Т. 2.

Ульенкова У.В. Л.С.Выготский и концептуальная модель коррекционно-педагогической помощи детям с ЗПР // Дефектология. 1997. № 4.

Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития М 1995

Уштский К.Д. Собр. соч.: В 11 т. М.; Л., 1950. -Т 10

Цыпин Н.А. Примерное тематическое планирование уроков в начальных классах выравнивания и специальных школах для детей с задержкой психического развития // Дефектология, 1994. № 6.

Шаталов В.Ф. Точка опоры. М., 1989. Шевченко С.Г. Информационно-методическое письмо по организации и содержанию коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательных учреждений // Начальная школа. 1997. № 10.

Шевченко С.Г. Организация системы коррекционно-развивающего обучения для детей с ЗПР // Дефектология, 1998. № 5

Шибаева Л.В. Программа психологической реабилитации школьников с несформированной учебной деятельностью. М., 1996.