Эволюция

Эволюция

Педагогическое человековедение уходит корнями в многовековую толщу народной мудрости, прежде всего пословицы и поговорки, «модели воспитания», как их называет внимательный исследователь культурной антропологии американский социолог, педагог и изобретатель XX в. Омар Мур. Фиксированные в народных моделях воспитания наблюдения миллионов людей над собой и своими собратьями, оказывают сильнейшее влияние и на современного человека на всем временном протяжении его развития.

В основании любой воспитательной доктрины, любой философии образования, нормы, каждой рекомендации, каждого запрета заложены те или иные утверждения о природе человека, общества, индивидуального и общественного познания. Какой бы пласт педагогической культуры мы ни взяли, в самом строе присущего ему мышления имеется антропологическая составляющая.

Конфуций, Сократ, Платон, Аристотель, Августин, Фома, обосновывая свое понимание воспитания и обучения, только ссылаются на природу человека в собственной ее трактовке или понимаемой согласно авторитетам, традициям и т.п.

Впервые системно изучал человека с позиций и в аспектах образования основоположник научной педагогики Ян Амос Коменский. Он построил педагогику как строго дедуктивную теорию, выведенную из постулатов. Ими служили закономерности воспитательного взаимодействия людей, а также наблюдения над мотивами познавательной деятельности учащихся. Коменский показал, что природосообразность образования не означает одной только адаптации школы к особенностям личности. С помощью природосообразного обучения, его содержания и методов, постоянно опирающихся на природные способности и законы развития человека, облагораживается и совершенствуется самая его природа.

Коменский антропологически обосновал возможность педагогики, эффективной в обучении всех всему при условии ее природосообразности. Иммануил Кант доказал и необходимость, и возможность педагогики, позволяющей людям менее совершенным воспитывать людей более совершенными. То есть добиваться прироста высших совершенств, способностей и достоинств. Орудия такого развивающего образования суть культура моральных чувств и культура мышления по основоположениям.

Традицию человековедческого обоснования педагогики в начале XIX столетия продолжил Иоганн Генрих Песталоцци. Он показал, что исходные пункты развития душевных способностей суть 1) созерцание, т.е. активное восприятие вещей и явлений, познание их сущности, формирование точного образа действительности и 2) присущее нашим способностям стремление к их развитию.

Феноменология духа — образовательная антропология Георга Вильгельма Фридриха Гегеля — неразрывно связала воспитание рода человеческого с развитием и совершенствованием отдельной личности. Человеческое в человеке формирует дух его народа — история, воплощенная в языке, религии, нравах, политическом строе и т.д. Но спонтанного очеловечения человека под влиянием всех этих факторов еще недостаточно для его подлинного образования: необходимы саморазвитие, серьезная работа самого воспитуемого. Этот труд, превращающий душу в дух, опирается на чувства радости и красоты бытия.

В России Н.И. Пирогов и К.Д. Ушинский заложили основы специального изучения человека как воспитуемого и воспитателя с целью согласовать педагогическую теорию и практику с природой человека. Для этого необходимо обогатить педагогическое мышление всеми данными о человеке. Они вели педагогику к идеалу антропологического универсализма: все знание о человеке должно служить фундаментом для педагогики — о душе, о теле, о человеческом общежитии.

В 1868 г. был опубликован первый, а в 1869 г. — второй том произведения К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания». Смерть прервала его труд в самый напряженный момент творчества — завершения трилогии, не имевшей какого-либо аналога в мировой педагогической литературе.

Действительно, он не нашел в педагогической литературе своего времени такого целостного знания о человеке, которое объясняло бы самую суть воспитания, образующего личность. Ушинский не нашел такой целостности знания о человеке и за пределами педагогики.

Ушинский был первым, выделившим фундаментальную проблему воспитания — главного фактора человеческого развития — и возвеличившим дело воспитания как могучей силы общественного развития.

Синтез научных знаний о человеке нужен был Ушинскому не только для доказательства могущественной силы воспитания. Такой синтез был особенно необходим для нового подхода к самому развитию, взаимосвязь физического, умственного и нравственного начал которого — движущие его силы.

Подход к человеческому развитию с точки зрения воспитания как главного фактора этого развития предполагает подход к самому воспитанию со стороны внутренних законов человеческого развития.

В отборе и синтезе научных знаний о человеке Ушинский руководствовался потребностями жизни, педагогической действительности, практики воспитания. Общеизвестно, что Ушинский универсален как педагог, дидакт и методист, школовед и организатор народного образования, историк воспитания и теоретик начального воспитания, автор практических руководств, учителям и родителям предназначенных. Наконец, творец великих произведений для детей. Ушинский был учителем многих поколений учителей и живым олицетворением самой педагогики. Внутренняя история и истинная генеалогия педагогической антропологии Ушинского заключена в его разностороннем педагогическом творчестве.

Ушинский не назвал свою книгу ни психологией, ни педагогикой. Он значительно опередил свое время и создавал не существовавшую ранее область познания, находящуюся на стыках между педагогикой и различными науками о человеке.

Структурные изменения в науке, выражающиеся в росте смежных наук и возникновении пограничных дисциплин, начались еще во время Ушинского. Достаточно упомянуть физиологическую химию, предшественницу биохимии, не говоря уже о физической химии, имеющей длительную историю развития. В хорошо знакомой Ушинскому психологии складывались такие пограничные дисциплины, как психофизика и физиологическая психология, в антропологии появились ее разновидности — физическая, социальная и культурная антропология.

Ушинский, как можно думать, внимательно следил за подобными структурными изменениями наук и учел их в своем опыте построения педагогической антропологии.

Сообразно такому пониманию педагогической антропологии складывалась структура самого произведения Ушинского. В нем он реализовывал понимание развития как цепи переходов. От физиологических процессов — к психофизиологическим, от них — к душевным, собственно психологическим и, наконец, к психоидеологическим (духовным). Эти последние (язык, нравственность и т.д.) порождаются не жизнью отдельного индивида, а исторической жизнью народа и человечества.

Изменчивость или податливость к внешним влияниям и одновременно устойчивость образовавшихся свойств в наибольшей степени характерны для нервной системы, которой посвящены основные главы физиологической части труда Ушинского. Этому почти не уделялось внимания историографией педагогики и психологии, возможно, вследствие того, что в труде Ушинского видели лишь психологию или теорию педагогики, а не педагогическую антропологию.

Между тем биологические идеи Ушинского и его подход к физиологии и психологии с педагогических позиций актуальны до сих пор, несмотря на устарелость фактического содержания физиологической части его труда. Для современности труд Ушинского более всего важен именно этими попытками понять целостность человеческой природы.

Ушинский стремился объяснить «происхождение чувствований из органических причин», взаимоотношения чувствований органических и душевных, выясняя роль энергетических (метаболических) и рефлекторных процессов в различных психических феноменах, включая и наиболее сложные, например, характер.

Но та или иная судьба этих свойств в развитии человека, отмечал Ушинский, определяется не ими самими, а социальным и нравственным развитием личности, ценностями и целями ее жизни, деятельностью человека в обществе. Именно в этом смысле душевная и духовная жизнь человека влияет на его физическое развитие, определяя меру развитости и направление развития органических свойств человека. Отношения между физическим (органическим), душевным и духовным в концепции Ушинского представляют не столько отношения между разными сторонами развития, сколько отношения между различными уровнями развития.

Эта многоуровневая организация человеческого развития и есть форма существования человека как целостного существа. Идеи целостности и многоуровневой организации человеческого развития подтвердились в современном естествознании и психологии благодаря накоплению массы научных данных о коррелятивных связях органов с функциями, об иерархической организации регулирования в центральной нервной системе.

Под влиянием интеллектуального напряжения происходят значительные сдвиги в основном обмене, кислородной насыщенности крови, артериальном давлении, электрическом сопротивлении кожи, мышечном тонусе и т.д. В структуре того или иного фактора обнаруживается сложная сеть корреляций между интеллектуальными, психомоторными, нейродинамическими, вегетативными и метаболическими характеристиками человека, которые в более обобщенном виде коррелируют со статусом личности в малой группе.

Таких данных становится все больше, благодаря чему уясняется механизм обеспечения целостности человека как организма и личности — проблемы, поставленной Ушинским.

Для современной педагогической антропологии важны также положения Ушинского о связях рассудочных процессов с чувственным познанием, с материальными и духовными потребностями. В поисках ответов на неизбежные вопросы души человек выходит за пределы чувственных данных. В мышлении раскрывается то, чего человек не может представить себе, но может ухватить и закрепить с помощью слова.

Ушинский обосновал необходимость построения системы обучения, обеспечивающей органичность «или целостность развития». В психологической концепции Ушинского проблема ума, или интеллекта, решается в тесной связи с его поисками рациональной системы обучения, обеспечивающей преемственность между ее ступенями и взаимосвязь между всеми элементами умственного, физического и нравственного воспитания.

В теории интеллекта проявилась его концепция целостности развития, которой в дидактике более всего соответствует понятие системности обучения. Между психологией ума и дидактикой Ушинского существует общность в еще более важном пункте — в методе развития, генетическом подходе к обучению-развитию.

В начальном обучении дети научаются самому учению и развитию силы, от которых зависит успешность образования. Лишь после этого общее образование с его сложной системой основ науки и подготовкой к жизни образует ум как хорошо организованную систему знаний и готовность к самостоятельной деятельности в обществе. При этом надо помнить, что первоначальное и начальное обучение, общее образование — суть ступени единого процесса, питающегося одними и теми же источниками и постоянно воспроизводимыми ресурсами одной и той же природы человека.

В таком контексте становится более понятной одна из удивительных особенностей педагогической антропологии, на которую недостаточно обращали внимание исследователи. Дело в том, что в психологической части есть главы: история памяти, история воображения, история рассудка, в общем, — история ума человека. В них вовсе не рассматривается историческая психология интеллекта, как это делает современная психология. В этих главах исследуется ход человеческой жизни от рождения до старости, построена общая онтологическая картина развития ума и прослежена судьба тех знаний, которые вкладывает в него образование.

Ушинский принадлежал к числу педагогов и ученых, для которых масштаб всей человеческой жизни определяет единицы измерения и оценки событий, происходящих в отдельные периоды индивидуального развития человека. Его интересовала не только ближайшая, но и самая отдаленная связь между этими периодами. Например, между ранним детством и юностью, между юностью и старостью. Он необычно глубоко понимал, что целостность личности существует в ходе ее индивидуального развития.

По образному выражению Ушинского, на протяжении всей жизни человека плетется цельная, обширная и стройная сеть, которую никак не разделишь по отдельным возрастным периодам. Он понимал, что человек не монтируется из отдельных возрастных блоков, которые могут «отрабатываться» обособленно. Органичность развития ума, складывающегося в тот или иной период целиком и в зависимости от предшествующей истории жизни, — вот, собственно, главный смысл глав об истории памяти, воображения и рассудка.

При таком подходе интеллектуальные функции получают новое и неожиданное освещение. Память, например, раскрывается как внутренняя история самой жизни человека и лаборатория напряженной работы человека над связыванием давних, новых и вновь усвоенных знаний. Как плетение той самой стройной, обширной и цельной сети, которая есть человеческое сознание, складывающееся из знаний человека об окружающем мире и самом себе.

Противник интеллектуализма в педагогике и психологии, Ушинский считал возможным правильно оценить силы интеллекта только в их зависимости от стремлений человека и их нравственного смысла. Но Ушинский был противником и волюнтаризма. Именно в чувствованиях и стремлениях он видел ядро личности и выражение активности целостной личности.

Главнейшим из всех стремлений человека Ушинский считал стремление к сознательной деятельности. Это стремление должно особенно культивироваться в процессе воспитания. Можно сказать, что им разработана собственная теория деятельности и воспитания человека как ее субъекта. Эта теория нашла выражение в обосновании положения о развивающем характере обучения и нравственном значении труда. Деятельность, по Ушинскому, есть жизнь, не удовлетворяющаяся простым существованием, развивающая физические, умственные и нравственные силы, необходимые для человеческой деятельности.

Педагогическая антропология — научный подвиг Ушинского, значение которого возрастает по мере прогресса науки и дела воспитания. Расширение диапазона средств воспитания, основанных на познании законов развития человека, — основная задача педагогической антропологии, ныне решаемая науками о человеке. Многие современные исследования, проводимые совместно или отдельно педагогами, методистами, психологами, философами, врачами, социологами, по существу составляют настоящее педагогической антропологии. Исследования, о которых идет речь, посвящены взаимосвязям воспитания и развития подрастающего поколения, единству и взаимодействию физического, умственного и нравственного развития.

Вплоть до революции 1917 г. в нашей стране развивалась эта школа педагогов-антропологов, яркими представителями которой были К.К. Сент-Илер, М.И. Демков, П.Ф. Лесгафт, П.Ф. Каптерев, В.А. Вагнер, Ю.И. Айхенвальд и многие другие. Тоталитарным режимом были уничтожены усилия органически слить человековедение с образованием, нередко вместе с людьми, самоотверженно служившими этому спасительному синтезу. После запрещения педологии и истребления педологов педагогике оставили только некие «связи» с другими науками о человеке. Целостное и системное изучение объекта педагогики стало невозможным. «Связь» — вещь туманная. Один исследователь «связывается» больше, другой меньше. Один лучше подготовлен в «связывающихся» науках, другой меньше. Один знаком с одними науками, другой — с другими. Один в какой-нибудь психологической теории усмотрел то, а иной — совсем не это. «Связь» — дело несистематическое. Всех наук о человеке не усвоить никому, а надо: надобно знать растущего человека «во всех отношениях». Как? Ответа не было. Педагогика оставалась «бездетной». Ее горьким уделом были ползучий эмпиризм или голые спекуляции.

Со второй половины 20-х гг. многие функции педагогической антропологии взяла на себя педагогическая и возрастная психология, но и она в тоталитарном обществе не могла рассчитывать на приоритеты и не получала их. Талантливые и смелые ученые — Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Э.В. Ильенков, Д.Б. Кабалевский, В.А. Сухомлинский, Д.Б. Эльконин и другие нашли педагогические принципы, основанные на глубоком знании человеческой природы. Они остались практически невостребованными практикой. Между тем они несут в себе еще далеко не использованный ценный и во многих отношениях новаторский материал.

В несоциалистической части мира в XX в. проблема человека и его образования становится эпицентром ожесточеннейших дискуссий и главным параметром дифференциации педагогической практики и теории. Вильгельм Дильтей, Мохандас Карамчанд Ганди, Зигмунд Фрейд, Карл Ясперс, Мартин Бубер, Эрих Фромм, Жан Пиаже, если ограничиться немногими из ярчайших примеров, взятыми из XX столетия, придавали стимулы собственно педагогическому мышлению именно антропологией в том или ином ее освещении.

Еще в начале 20-х гг. Теодор Литт провозгласил сущностью, а не материалом педагогического мышления историю человеческой души в ее целостном понимании. Сильный стимул к развитию педагогической антропологии в наше время придал Отто Фридрих Больнов, внеся в нее экзистенциальные мотивы — простых жизненных проблем реального существования людей, каждодневного бытия, страха, надежд, веры, способов самоутверждения. Современная педагогическая антропология оплодотворена также и неофрейдизмом. Эриху Фромму и Эрику Эриксону удалось вписать импульсы, идущие от врожденной программы развития тела, в сложный и реалистически мыслимый социальный и культурный контекст.

Психоанализ поставил себе целью проникнуть в удивительные тайны человеческого природы (3. Фрейд) с помощью неосознаваемых сексуальных переживаний детства. Развитие человека из ребенка представлено психоанализом не только как труд, но еще и жертва: окультуривание биологических импульсов требует от растущего человека мучительного вытеснения своих неизбывных и страстных желаний. Но тиранящие человека эротические и разрушительные потребности не покидают его: даже будучи вытесненными из сознания и, казалось бы, преодоленными личностью, они продолжают осуществлять свою невротизирующую человека и притом тайную от него работу.

Йоахим Риттер и его школа (О. Марквард, Г. Любе и др.) в 30-х гг. XX в. показали, что науки о духе, т.е. искусство и гуманитарные дисциплины — компенсируют двойственность человека в современной цивилизации, открывают для него возможность индивидуализации. Но свершить это благое дело науки о духе могут только через структуры образования, через школы и университеты. Поэтому образовательная работа общества, чтобы спасти человечество от саморазрушения, должна превратиться в главное средство встречи человека с лучшим в культуре мира, восстановить «единство исторической памяти» с помощью лучшего в истории человечества.

Содержание и структура антропологического фундамента педагогики служат важнейшим моментом дифференциации педагогических течений.

Так, например, в основе естественнонаучного течения всегда находилось и ныне лежит по преимуществу механическое понимание человека. Как только части природы, как биологического существа.

Опытническое течение исходит из руссоистко-толстовской трактовки человека как изнутри разворачивающегося носителя спонтанных сущностных сил.

Социологическое течение природу человека считает целиком производной от общества. Индивидуальное сознание — от коллективного сознания.

Теологическая педагогика базируется на учении о человеке как образе и подобии божьем. Или же отталкивается от других догматов провиденциального толка.

Тоталитарная педагогика последовательно отказывается от соотнесения науки о воспитании с человековедением. Ссылки на объективные программы развития личности не должны мешать исполнению приказов. Напротив, задания Партии предполагают возможность и желательность постепенного подчинения ее воле и самих законов человеческой природы — выращивание нового человека.

Антропологическое течение сознательно и преднамеренно предпосылает себе педагогическую антропологию. Оно строит свои основоположения в ходе органического синтеза педагогического человековедения. Оно отличается многофакторным подходом к истокам и движущим силам развития личности. Как и к педагогическому вмешательству в этот процесс. Педагоги-антропологи исследуют действие и биологических, и социальных, и духовных факторов в структуре воспитывающегося и воспитывающего человека.

Vom Kinde aus — Из природы ребенка! — исходят антропологи при решении всех проблем целей, сущности и путей воспитания и обучения.

Итак, педагогическая антропология представляет собой фундамент, основание педагогики. Она изучает природу ребенка, детей, их групп, а также среды, в которой взрослеют дети. В ней решаются вопросы о сущности человека как воспитуемого и воспитателя. Ею исследуется сущность воспитания, обучения, образования, взятых в их взаимодействии с окружающим их миром.