Россия: последние десятилетия xx в.

Россия: последние десятилетия xx в.: Основы управления специальным образованием, Я. Я. Малафеев, 2001 читать онлайн, скачать pdf, djvu, fb2 скачать на телефон В пособии изложены вопросы управления системой специального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности на уровне образовательного учреждения, местном (муниципальном), региональном и федеральном уровнях.

Россия: последние десятилетия xx в.

Мы показали, что система специального образования является институтом государства, который возникает и развивается как особая форма реализации его ценностных ориентации и культурных норм общества, вследствие чего каждый этап развития национальных систем специального образования соотносится с определенным периодом в эволюции отношения государства к лицам с отклонениями в развитии.

На этой шкале Россия в 90-е гг. находится на фазе перехода от четвертого к пятому периоду эволюции («от изоляции к интеграции»). Однако в России названный переход не был подготовлен, как в Западной Европе, всем ходом предшествующего развития общества. В нашей стране аналогичный переход предопределен кардинальным переустройством государства и его принципиально новыми ценностными ориентациями.

На шкале становления и развития систем специального образования Россия находилась в 90-е гг. на границе перехода со II на III этап. Кризис перехода усугубляется тем, что в предшествующий период не был достигнут тот уровень развития системы специальных образовательных учреждений и охвата детей, который был достигнут в Западной Европе к моменту перехода на III этап.

Архисложность и специфичность современного периода в развитии системы и состоит в том, что с 1991 г. по настоящее время одновременно в рамках одной и той же системы специального образования действуют разнонаправленные тенденции и подходы. Одни подходы (и соответственно одни группы специалистов) ориентированы на завершение II этапа в развитии системы, другие (и соответственно другие группы специалистов) — на революционный переход к III этапу, третьи (и мы принадлежим к их числу) — на разработку стратегии эволюционного перехода на III этап развития отечественной системы специального образования.

Покажем сложность и противоречия современного периода на примере анализа его ведущей тенденции — интеграции.

Если считать 90-е гг. началом перехода России в пятый период эволюции отношения и, соответственно, — на III этап развития системы специального образования, осваиваемый Европой с середины 70-х гг., то следует признать школьную интеграцию ведущей тенденцией развития отечественной системы на данном историческом отрезке времени.

Сделав интеграцию предметом анализа, выявим социокультурное происхождение и исторический возраст данной тенденции. Сопоставительный анализ делает очевидным существенные различия социокультурных условий возникновения и реализации интегративных подходов к образованию детей с различными отклонениями в развитии.

Россия подошла к этому переходу на 20 лет позже стран экономического благоденствия, при этом тенденция к интеграции инвалидов в образование возникает в нашей стране в принципиально иных социокультурных условиях. Запад вошел в интегративный период на основе дальнейшего развития уже установившихся норм демократии и во время экономического подъема, Россия же — в ситуации зарождения демократических норм и их первого законодательного оформления, а также глубочайшего экономического шока, кризиса всех институтов государства.

Обсуждение проблем специального обучения и интеграции ведется на Западе в рамках жестких законодательных положений, регулирующих процесс интеграции, в России же такого рода обсуждения не имеют под собой правовой основы.

На Западе существуют многовековые традиции благотворительности, широкая сеть негосударственных специальных учреждений, финансовые льготы для филантропов, система подготовки и формирования общественного мнения через средства массовой информации. В России же традиция благотворительности была прервана в 1917 г.,и в настоящее время это еще слабое общественное движение, не стимулируемое финансовым законодательством. Средства массовой информации в последние годы только «открыли» для себя проблемы детей-инвалидов.

Принципиально важно, что на Западе идеи социальной и педагогической интеграции людей с отклонениями в развитии в 70-е гг. возникают в контексте противостояния дискриминации (по расовому, половому, национальному, политическому, религиозному, этническому и другим признакам). В России же интеграция декларируется как необходимость гуманного отношения к инвалидам в ситуации резкого ухудшения жизни разных слоев и социальных групп населения, национальных конфликтов.

Итак, содержательный, сопоставительный анализ делает очевидными существенные различия социокультурных условий возникновения и реализации тенденции интеграции инвалидов в общество в России 90-х и на Западе 70-х гг.

Принципиально важно понимать также, что на Западе переход на III этап являл собой перестройку организационных основ специального образования под влиянием ведущей тенденции (интеграции), свертывание системы специальных образовательных учреждений, к тому времени уже обслуживавших почти всех нуждающихся детей школьного возраста и достаточно равномерно распределенных по территории этих стран. В России начала 90-х гг. система специального образования продолжала проживать II этап, не достигнув оптимального уровня своего развития и того уровня охвата нуждающихся детей, который был достигнут в странах экономического благоденствия к моменту перехода на III этап.

Вместе с тем в современных условиях неправомерно работать только на завершение II этапа развития системы, игнорируя интегративные подходы к обучению интересующих детей. Новый период эволюции отношения и детерминированное им начало перехода к новому этапу развития системы требует научной разработки интегративных подходов к образованию разных категорий учащихся. Однако возможны альтернативные пути реализации ведущей тенденции III этапа (интеграции): революционный и эволюционный.

Революционный путь предполагает разрушение старых традиционных форм организации дифференцированного специального образования и замену их новейшими западными моделями интеграции с целью «подогнать» отечественную систему к современной западной в максимально короткие исторические сроки. Предлагается перенос западных моделей интеграции 90-х гг. в современную Россию 90-х гг. С точки зрения традиционных хронологических сопоставлений, такой перенос кажется вполне возможным. Однако проведенное исследование позволяет утверждать, что внедрение зарубежных моделей интеграции 90-х гг. в Россию 90-х гг. представляет собой попытку переноса подходов с продвинутой стадии III этапа развития системы на незавершенную стадию II этапа, что следует квалифицировать как грубую методологическую ошибку. Акции такого рода носят глобально деструктивный

характер и могут на практике привести к откату системы на более ранние ступени развития или ее разрушению.

Желание копировать западные модели интеграции 70-х гг., опять-таки из-за незавершенности II этапа развития отечественной системы, и различие социокультурных детерминант позволяет сделать вывод о неэффективности и этого переноса.

Наиболее оправданным, с нашей точки зрения, является эволюционный подход. Признавая интеграцию одной из стратегических задач развития системы специального образования на III этапе, мы должны рассматривать этот подход лишь как один из возможных и необходимых, которые сосуществуют и будут сосуществовать с другими подходами к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья. Учитывая незавершенность предшествующего, II этапа, в России необходимо создать свою модель, которая «работала» бы на продвижение в области интеграции, взаимодействия структур массового и специального образования, но при этом не приводила бы к свертыванию специальных образовательных учреждений, не блокировала бы развитие системы дифференцированного специального образования. Именно такую модель предложил и развивает Институт коррекционной педагогики РАО.

Специальная психология и педагогика начали разработку интегративных подходов к обучению в 1976 — 1981 гг. (четвертый период эволюции), когда в стране подобная проблема в контексте прав человека не могла быть поддержана государством и обществом. Исследователи подошли к интегративному обучению в логике развития научных исследований об использовании сензитивных периодов становления высших психических функций, предупреждения возникновения «социальных вывихов» и связанных с ними вторичных отклонений в развитии. Труды Л. С. Выготского открыли путь к пониманию природы вторичных нарушений в развитии аномальных детей, предупреждением и коррекцией которых должна заниматься специальная психология и коррекционная педагогика. Развивая идеи Л.С. Выготского, отечественные исследователи-дефектологи выдвинули положение о необходимости использования сензитивных периодов становления высших психических функций. Начали разрабатываться и экспериментально апробироваться комплексные программы ранней (с первых месяцев жизни) психолого-педагогической коррекции отклонений в развитии и на этой основе как можно более ранней интеграции ребенка в социальную и общеобразовательную среду (Т.В.Пелымская, Л.И.Солнцева, Е.А.Стребелева, Н.Д.Шматко, С. Л. Хорош и др.). Результаты экспериментальных лонгитюдных научных исследований в области раннего выявления и ранней психолого-педагогической коррекции отклонений в развитии позволили исследователям обоснованно предлагать государству создать в стране систему раннего (с первых месяцев жизни) выявления и коррекции и за счет нее выйти на такой уровень психофизического развития ребенка с особыми образовательными потребностями, который позволял бы ему максимально адекватно «влиться» в общеобразовательную среду уже на следующем этапе возрастного развития.

Интеграция через раннюю коррекцию нарушенных функций в контексте целенаправленного общего развития ребенка была предложена отечественной наукой как один из оптимальных путей развития интегративных подходов в нашей стране.

Отечественная дефектологическая наука располагает экспериментально апробированным подходом к интеграции через раннюю коррекцию на примере детей с глубокими нарушениями слуха. Внедрение в российскую практику этого подхода означает продвижение на пути создания государственной системы раннего выявления и ранней психолого-педагогической коррекции, которая должна стать не просто новой частью системы специального образования, но и новым фундаментом этой системы, обеспечивающим ребенку уже на следующей стадии возрастного развития два возможных пути получения образования — интегрированного или дифференцированного специального. Такой фундамент потребует внутреннего реформирования этой системы, совершенствования содержания и методов специального обучения с учетом потребностей развития и обучения детей, прошедших раннюю коррекцию. Таким образом, предложенный отечественной наукой подход к интеграции через раннюю коррекцию работает и на развитие интегративного подхода, и на развитие традиционной системы специального обучения.

Итак, мы рассмотрели образовательную интеграцию и определили ее как закономерную тенденцию в развитии системы на данном этапе, выявили особенности социокультурных условий ее реализации в России, показали научные основы отечественного подхода к реализации данной тенденции, квалифицировали прямое калькирование западных моделей интеграции 90-х гг. как ошибку глобально деструктивного характера.

На примере представленного анализа интеграции как ведущей тенденции III этапа развития системы хорошо видно, что в современных условиях совершенно неправомерно работать только на завершение II этапа развития системы, игнорируя интегративные подходы к обучению детей с нарушениями в развитии. Однако столь же ясно, что революционный переход к интеграции, копирование западных моделей 90-х гг. и их массированное распространение в практике не приведет отечественную систему к продвижению на следующий этап своего развития, ибо перенос моделей с продвинутой стадии III этапа развития системы на незавершенную стадию II этапа уже неправомерен, но он еще и усугубляется принципиальным различием социокультурных и экономических условий развития интегративных подходов на Западе и в России.

Таким образом, подход к интеграции через раннюю коррекцию работает и на развитие интегративного подхода и на создание нового фундамента системы специального образования.

Подводя итог становлению специального образования в России, можно сделать следующие выводы.

Система специального образования является институтом государства, который возникает и развивается как особая форма отражения и реализации ценностных ориентации государства и культурных норм общества, вследствие чего каждый этап истории развития системы специального образования соотносится с определенным периодом в эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии.

Социокультурные факторы детерминируют качественные преобразования и переходы от одного этапа становления государственной системы специального образования к другому, а также преобразования внутри каждого из этапов.

Современный кризис в развитии отечественной системы специального образования соотносится с определенным периодом в эволюции отношения государства и общества к инвалидам, а именно с кардинальным пересмотром отношения к людям с нарушениями в развитии и их гражданским правам (Западная Европа — 1971-1975 гг.; Россия 1991-1993 гг.).

Кризис 90-х гг. в системе специального образования в России соотносится с началом перехода на тот качественно новый этап в развитии системы, который страны экономического благоденствия совершили в 70-е гг., ив настоящее время (рубеж XXI в.) уже могут критически осмысливать. Однако в России вхождение в III этап происходит в уникальный исторический момент, в экстремальных экономических и политических условиях и осуществляется на основе незавершенного предшествующего этапа в развитии системы специального образования.

Освоение обществом новой философии, нового понимания прав человека и прав ребенка, начало внедрения интеграционных подходов к обучению детей с особыми потребностями осуществляется в России в более сложных, по сравнению с Западом, социальных, экономических, политических условиях, на базе организационной незавершенности предшествующего этапа развития системы специального образования. Прямой перенос западных интеграционных моделей 90-х гг. в систему специального образования в России 90-х гг. следует квалифицировать как грубую методологическую ошибку, носящую глобально деструктивный характер.

Построение научно обоснованной стратегии развития национальной системы специального образования на современном этапе требует учета: эволюционного характера кризиса; специфики национальных социокультурных, экономических и политических

условий его протекания; специфических особенностей и достигнутого к 90-м гг. уровня развития государственной национальной системы специального образования — уникального потенциала отечественной дефектологической науки и перспективы долгосрочной программы фундаментальных научных исследований.

Основы управления специальным образованием

Основы управления специальным образованием

Обсуждение Основы управления специальным образованием

Комментарии, рецензии и отзывы

Россия: последние десятилетия xx в.: Основы управления специальным образованием, Я. Я. Малафеев, 2001 читать онлайн, скачать pdf, djvu, fb2 скачать на телефон В пособии изложены вопросы управления системой специального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности на уровне образовательного учреждения, местном (муниципальном), региональном и федеральном уровнях.