Критический анализ «педагогики сотрудничества» как «идеологии обновления школы»

Критический анализ «педагогики сотрудничества» как «идеологии обновления школы»

«Педагогика сотрудничества» была провозглашена и описана в «Учительской газете» в виде отчетов о встречах учителей-экспериментаторов . Она рассматривается авторами как «...открытая программа, ее смысл — в творчестве всех учителей, она живет, пока развивается, дополняется, уточняется, обогащается» и вместе с тем как идеология обновления педагогики и школы. Объективно она противопоставляется педагогической науке как якобы устаревшей, не отвечающей требованиям обновления общества. «Если попытаться, — утверждают авторы «педагогики сотрудничества», — одним главным словом выразить суть процесса перестройки... то это слово будет — «демократизация». Отсюда и главная воспитательная задача — «демократизация личности». Между тем суть процесса обновления общества — в осуществлении радикальной экономической реформы, в преобразовании всех сфер общественной жизни. Демократизация и гласность рассматриваются не как самоцель, а в качестве важнейших действенных средств достижения главных целей. Демократия и свобода необходимы для достижения организованности, порядка и дисциплины в решении всех проблем производства и общественной жизни. Цель воспитания личности — в формирований организованности и дисциплинированности посредством широкого использования демократических свобод. Недопустимо абсолютизировать средство воспитания и превращать в самоцель.

Односторонний подход к целям воспитания в «педагогике сотрудничества» органично связан с коренной проблемой педагогики: пониманием сущности личности и коллектива, их взаимосвязи и взаимодействия между собой. Ее авторы предполагают, что в детской личности, даже в рождающемся ребенке, уже все заложено, и задача педагогики лишь в том, чтобы это сущее обнаружить, извлечь и развить. Коллектив возникает только тогда, когда развитые личности объединяются между собой. Не коллектив и система воспитывающих отношений в нем формируют детскую личность, привносят в нее добро и желание счастья, а, наоборот, объединяющиеся личности, несущие от рождения добро в самих себе, образуют коллектив. «...Обращаясь к личности, — пишут экспериментаторы, — мы обращаемся тем самым к внутреннему миру каждого ребенка. Там, в скрытом ото всех, но открытом для внимательного к ребенку внутреннем мире таятся те человеческие силы, в которых так нуждается наша страна, — таятся еще не развитые способности, таятся силы добра, таится желание счастья для всех и для себя. Вот этот внутренний мир ученика, его личность, должны быть демократизированы школой». Итак, личность уже есть сама по себе только потому, что ребенок обладает внутренним миром. Остается лишь демократизировать ее. Коллектив же есть «...не масса, не безликое множество детей, а объединение личностей». С таким «объединением личностей» экспериментаторы связывают наличие в школе и классе «сильного и теплого» коллектива, способствующего «демократизации каждой личности».

Другой подход, утвердившийся в педагогике, состоит в том, что личность не существует сама по себе, что ее внутренний мир, его образование есть сложный и длительный процесс взаимодействия ребенка в системе общественных зависимостей и отношений. Этой системой общественных отношений, постепенно, образующих, формирующих сущность детской личности, и является воспитательный коллектив. А.С. Макаренко понимал коллектив не как объединение готовых личностей, а как систему гуманистически воспитывающих общественных отношений и деятельности, участвуя в которой ребенок, еще и не представляющий собой личность, становится ею благодаря этим отношениям^деятельности, взаимодействиям, проявлениям уважения и требовательности к нему, А.С. Макаренко рассматривал коллектив как духовное и идейно-организованное единство детей в системе демократически воспитывающих отношений, деятельности и считал его воспитателем личности.

В «педагогике сотрудничества» особо подчеркивается важность проблемы развития личности, потому что «демократизация» и есть «развитие и раскрепощение» всех ее душевных сил. Вместе с тем утверждается, будто «...сами процессы развития плохо изучены, их природа неизвестна учителям», что «...надежных способов измерить развитие ребенка нет». Это утверждение не соответствует действительности. Психологами, педагогами, физиологами, социологами накоплен немалых опыт определения сущности и критериев умственного, эстетического, трудового, нравственного, физического развития детей. Экспериментаторы проявляют отрицание науки, нежелание иметь с нею дела, стремление заменить науку домыслами. Они подменяют проблему развития ребенка проблемой содержания лич-ности, И хотя сами с осуждением заявили, что сегодняшняя школа «делает главный упор на знания», «упускает основную цель обучения и воспитания — развитие ученика», одновременно объявляют, что будет рассматриваться развитие как содержание, т. е. как знания. Все развитие личности сужено, сведено ими к нравственному, культурному, профессиональному, политическому кругозору с объединением всех кругозоров в мировоззрение личности.

Такие подлинные проблемы развития личности, как формирование теоретического мышления, диалектического анализа явлений действительности, способности нравственного выбора, организаторской деятельности, художественно-эстетического вкуса, ведение диалога, культурного общения, коллективного взаимодействия, творческого подхода к любой жизненной задаче, даже не упоминаются экспериментаторами. Подмена развития ребенка содержанием его образования вместо рассмотрения развития и знания в диалектическом един-,стве, как обусловливающих друг друга, дезориентирует учителя, толкает на путь догматического обучения и чисто вербального воспитания, да и «содержание личности» толкуется авторами «педагогики сотрудничества» весьма туманно. Так, они утверждают: «Культурное содержание, культурный кругозор многих наших выпускников не могут удовлетворить. Элемент культуры отличается от простого факта, сообщаемого ученикам, тем, что он обогащает не только ум, но и личность ребенка».

В строгом соответствии с пониманием авторами новой педагогики сущности личности рассматривают они пути, средства и методы ее формирования. Поскольку все «таится» во внутреннем мире ребенка и задача лишь в том, чтобы все это обнаружить, извлечь на поверхность, развить, то следует как можно меньше применять прямых воздействий, организации, требований. «Свободная демократи-1 ; ческая личность может вырасти лишь в свободно избранных занятиях». И далее. «Обучение с принуждением, воспитание одного лишь i послушания опасно тем, что отучает ребенка от саморегуляции... От работы идти к поведению, а не от поведения к работе...». Наконец, «...открыть дорогу всем формам игры...», которой «...можно назвать любую деятельность, доставляющую удовольствие... игра дает раскрепощение, свободный выбор, дает чувство равенства. В игре дети освобождаются от административных, казенных давлений и возникает естественный процесс саморазвития». Получается, что все обязательные занятия в школе — зона закрепощения личности. Всякое требование в учебно-воспитательной работе опасно. Нельзя допускать, чтобы ребенок, побуждаемый взрослыми, чувством долга, сознанием ответственности, волей, нравственными законами, выполнял ту или иную работу.

Все это — односторонний максимализм, искусственное разведение свободного и должного, желаемого и обязательного, представляющих собой единство, переходящих друг в друга в процессе жизни и деятельности. В процессе обязательных, методически грамотно организованных занятий дети проявляют инициативу, интерес, любознательность, находят нестандартные решения, проявляют свободную волю. И вместе с тем, особенно у детей со слабо развитой волей, не способных к преодолению трудностей, психического и трудового напряжения, быстро угасает поверхностный интерес даже к свободно избранному занятию. Опытные педагоги не добиваются от детей бездумного послушания. Они органично сочетают требования, направленные на соблюдение учащимися норм поведения, с развитием творчества, интереса к делу. Игра же — лишь один из методических приемов, используемых в учебном процессе. И в этом случае экспериментаторы искусственно разделили органически единый процесс взаимодействия педагогических нравственно-эстетических стимулов и внутренних, спонтанных побуждений. Только в единстве свободы и необходимости формируется нравственно-свободная личность.

Поведение ребенка в коллективе также не может быть основано на одних спонтанных стимулах и непредсказуемых проявлениях. Детский коллектив становится системой целенаправленных воспитывающих отношений, когда является средой реализации общественных требований к личности и одновременно ее общественного самовыражения и самоутверждения. В противоположность этому экспериментаторы утверждают, что личность формируется только сама по себе, из самой себя и парного диалога с учителем, что вся суть демократизации личности в самовыражении, саморегуляции и уникальности. «Личность неповторима, личность — уникальное явление мира, поэтому она достойна уважения, даже если не является примерной». И далее. «Уважением к ребенку научим его уважать самого себя — тогда он будет уважать других». Но в школьной практике учителя нередко сталкиваются с ситуацией, когда при всем их уважении к детской личности она не хочет уважать других, куражится, наглеет, издевается над сверстниками, взрослыми, становится хулиганствующей. В этих случаях очевидна необходимость педагогического воздействия, требования, наказания. Однако учителю предлагается совсем иной путь. «Отпор — одна минута, а диалог иной раз тянется годы, в нем возможны и временные поражения, он требует от учителя большого мастерства, знаний, нравственного, культурного, политического кругозора, умения стать на другую точку зрения, как на платформу, с которой можно вести за собой». Оказывается, надо отказаться от гражданской позиции, встать на другую платформу, например экстремизма и нигилизма, и уже с нее, с платформы отрицания идеалов, вести за собой. Не исключено, что педагог может попасть в положение плетущегося в хвосте событий. Он окажется на позициях болтающей педагогики, а не вовлекающей в труд, требующей нравственного поведения, наказывающей за проступки, поощряющей благородные душевные порывы. А. С. Макаренко говорил:

«Беспомощен тот педагог, который потворствует недостаткам ученика, слепо следует его капризам, подыгрывает и сюсюкает вместо того, чтобы воспитывать и переделывать его характер. Надо уметь предъявлять бескомпромиссные требования к личности ребенка, имеющего определенные обязанности перед обществом и отвечающего за свои поступки». И еще. «Школа должна с первого же дня предъявлять к ученику твердые, непререкаемые требования советского общества, вооружать ребенка нормами поведения, чтобы он знал, что можно и чего нельзя, что похвально и что наказуемо». И наконец, «Маниловы от педагогики мечтают о таком идеальном положении: вот хорошо бы было, если бы дисциплину поднять и никаких мер воздействия для этого не требовалось! Подобный ложный гуманизм считается до сих пор у теоретиков хорошим тоном. А школе это беспринципное сюсюканье наносит большой вред».

Формула подлинного педагогического гуманизма — как можно больше требования к человеку и вместе с тем как можно больше уважения к нему, — высказанная А.С. Макаренко, остается незыблемой. Жизнь, обновление общества обогащает и углубляет ее: как можно больше духовного, идейно-организационного единства, активного, делового взаимодействия, коллективизма, взаимного уважения в борьбе за обновление общества на основе нравственной принципиальности и взаимной требовательности.

Теоретики «педагогики сотрудничества» считают необходимым создание специальной молодежной философии, «...есть необходимость ...выработать молодежную философию, которая могла бы служить подросткам и молодым людям надежным инструментом ориентировки в сегодняшнем сложном мире». Вызывает сомнение тот факт, что молодой человек должен как-то иначе, чем зрелый, с помощью особой философии, осознавать окружающий мир.» выпали такие волнующие молодых людей проблемы, как отношение к труду и образованию, к службе в армии, выбору профессии, долгу перед Родиной и народом, к дисциплине. Оказывается, что отличие молодежной философии от общепринятой заключается в том, что «учитель... передает ученикам диалектико-материалистическую философию в молодежном, романтическом, возвышенном изложении, постоянно помня, как чутки юные к правде».

Экспериментаторы высказывают правильную мысль: «школа и школьный коллектив не могут демократизироваться, если не будут налажены прочные связи и взаимодействия с обществом, с общественными организациями, предприятиями, колхозами, совхозами».

Вместе с тем утверждается, что «сегодня такая работа лишь начинается,..». Игнорируются факты работы сотен тысяч школьников на фабриках и заводах, в колхозах и совхозах, в кооперативах и общественных организациях. Решение проблемы связи, школы с жизнью видится экспериментаторам исключительно в кооперативных объединениях. Между тем очевидна недопустимость абсолютизации школьных кооперативов как единственной формы детского коллектива и соединения обучения учащихся с производительным трудом. Конечно, хорошо, когда ребята улучшают жизнь, работая в кооперативе бытового обслуживания. Но это не значат, что кооперативное объединение и есть ведущая форма детского воспитательного коллектива, что такое мелкотоварное производство способно заменить собой магистральный путь современного воспитания посредством ее участия, вместе с рабочими и крестьянами, в производительном труде на фабриках и заводах, в колхозах и совхозах, на арендных предприятиях, фермах.

Теоретики «педагогики сотрудничества» без достаточных научных обоснований идеализируют природу ребенка как изначально совершенную, таящую в себе все силы добра и счастья; они отрицают возможность предъявления детям педагогических требований и применения педагогических мер воздействия; они проповедуют предоставление детей самим Себе перед лицом негативных явлений и напора разлагающей массовой культуры, допустимость лишь бесконечного диалога с детьми, уговаривания, даже нарушающих элементарные нормы поведения. Все это противоречит научно обоснованным принципам педагогики.

Критический анализ концепции общего среднего

 образования временного

научно-исследовательского коллектива

«Базовая школа»

В параграфе анализируется первоначальный вариант концепции, имеющий значение документа, отражающего позицию ВНИКа. Она выражает определенное направление общественно-педагогической мысли и заслуживает специального рассмотрения. Что касается концепции Госкомитета по образованию СССР, представленной на съезд работников народного образования, то она существенно отличается от концепции ВНИКа и будет проанализирована в следующей лекции в сравнении с концепциями АПН СССР. Это тем более важно, что концепция Госкомитета была доработана с учетом замечаний и предложений, высказанных на съезде, в том числе с учетом других концепций. Сопоставленный анализ концепций позволит студентам ясно представить себе направления развития общественно-педагогической мысли по перестройке школы в конце 80-х — начале 90-х годов.

Концепция ВНИК начинается с перечисления пороков сегодняшнего состояния школы: «предкризисное состояние»; «деформация ленинской концепции социалистической школы»; «режимное учреждение», выбросившее за порог интересы ребенка и потребности общества; «государственное, бюрократическое учреждение», «функционирующее в режиме единообразия, единомыслия и единоначалия», формирующее «винтиков» и «усредненную личность». Объективно дело шло к «подрезанию интеллектуальных корней нации», поскольку «нынешняя школа... исключает самую возможность развития учащихся». Не менее унизительно охарактеризованы все проводимые ранее преобразования системы народного образования: «..каждая последующая реформа или реорганизация школы приводила ко все большему дисбалансу, к расширенному тиражированию ошибок и обострению школьных проблем, к регрессу системы образования в целом». В этом и состоит единственное упоминание о всеми признанном ценном историческом опыте советского среднего образования. В концепции ВНИК очевидно субъективистское умалчивание о позитивном в советской школе, о том, что каждая реформа, несмотря на отдельные ошибки и недостатки, отвечала конкретно-историческим потребностям общества и личности, подвигала школу вперед.

В концепции снимается задача всестороннего развития личности и идея всеобщности среднего образования. Речь идет о концепции общего (но не всеобщего) среднего образования, с последующим выходом на его элитарность, вне связи с какими бы то ни было путями завершения всей молодежью всеобщего среднего образования.

Другой, не выдерживающий научной критики, тезис, положенный в основу концепции, состоит в том, будто интересы общенародного государства, с одной стороны, и общества, отдельных его членов — с другой, не только обособлены, но и противоположны, если не антагонистичны. Будто школа «...стала работать только в один адрес — на государство», между тем как она призвана «...удовлетворять образовательные запросы государства в той же мере, как общества и личности». В действительности социалистическое государство, советская власть (исключая отдельных переродившихся чиновников, бюрократов и коррумпированные деклассированные элементы), не имела каких-либо иных, чем интересы общества и личности, целей.

Еще одна основополагающая догма концепции по существу отказывает многим детям в природной возможности осилить общее среднее образование, в социальной возможности получить его и избрать желанный жизненный путь. Декларативно авторы заявляют, что «смысл демократизации содержания, форм и методов и образования — в обеспечении доступа всем и каждому к высшим этажам культуры, в предельно возможном развитии способностей детей, в устранении всяких препятствий на пути их развития». В действительности уже в подростковом возрасте ребенка , далёко не всегда способного определить свое призвание, обнаружить истинные задатки, ставят перед жесткой необходимостью выбора «вариантов различных курсов и видов деятельности». Именно по этому, чаще всего случайному и импульсивному выбору, будут оценивать его достижения «в сравнении с его индивидуальным, предшествующим уровнем развития». Для тех, кто по тем или иным причинам отстает, представители общественности без самих детей скорректируют их индивидуальный учебный план и программы обучения в соответствии с их уровнем и способностями. Очевидно, что в результате такой корректировки многие дети не будут иметь возможность достичь «высших этажей культуры» или поступить в вуз. Это, естественно, породит противоположность и отчужденность между детьми уже в школе, что будет перенесено в жизнь общества в виде узаконенного, «обусловленного природой» социального расслоения. В школу вползет социальная несправедливость, педология в ее реакционном, а не прогрессивном значении, с помощью которой будет официально закрепляться «одаренность» одних и «неспособность» других на элитарность образования и обреченность отстающих на «уровень обязательных требований», на низкий уровень социального бытия.

Таковы «три кита» концепции, позволяющие перейти к более подробному и внимательному рассмотрению того, «от какого наследства мы отказываемся» и что приобретаем в случае принятия концепции.

Прежде всего, по мнению авторов, следует отказаться от реализации идеи всестороннего развития личности, потому что будто бы эта цель только декларируется, а на самом деле — исключается самая возможность развития учащихся. Необходимо переходить на «разностороннее» развитие человека, опирающееся на его способности и дарования. В действительности между всесторонним развитием всех сущностных сил личности и разносторонним — нет не только противоречия, но и простой противоположности. Ведь опора на спонтанное проявление и развитие способностей и дарований есть органическая часть развития всестороннего. Всестороннее развитие личности предполагает с помощью преобразующей силы воспитания, развития сущностных сил, способностей, дарований поднять каждого ребенка до необходимого всем членам общества уровня полноценного общего среднего образования, дающего возможность свободно включиться в духовную, материальную жизнь общества, -в, современное производство на основе НТР, в процесс непрерывного образования. Абсолютизация разностороннего развития, ориентированная лишь на спонтанно проявляющиеся дарования, реально направлена на социальную дифференциацию ребят по способностям, на создание в будущем элитарного «номенклатурного слоя» в обществе, противостоящего громадной основной массе населения.

В концепции пересматривается и марксистское понимание сущности человека как совокупности всех общественных отношений, а также понимание педагогической деятельности как целенаправленной, формирующей и преобразующей детскую личность. Ребенок провозглашается лишь субъектом воспитания, в котором уже все заложено и отлажено и который не нуждается в постороннем вмешательстве, в воздействии на него, а лишь нуждается в сотрудничестве. Ребенок не объект воспитательных взаимодействий и должен быть огражден от всяких требований со стороны педагога — от принуждения. Между тем общеизвестно, что в научной педагогике ребенок всегда рассматривался как целостная развивающаяся личность, являющаяся одновременно субъектом и объектом воспитательных взаимодействий. Авторы концепции разрывают естественное, объективно данное единство человека и общества, саморазвивающейся личности во взаимодействии с окружающим миром. Они не замечают, что ребенок в процессе воспитания всегда объект, эффективное воздействие на который может быть достигнуто только через его внутренний мир, через его субъективность. Они видят в ребенке лишь субъекта, обычную школу и педагогику обвиняют в автооитаризме, в подходе к нему как объекту насилия и отчуждения. Именно этот взгляд обосновывает безответственное педагогическое невмешательство в жизнь ребенка, ослабляет организационные воспитательные взаимодействия с детьми, ограничивая отношения только сотрудничеством, пассивным следованием за детскими интересами, капризами, их спонтанными проявлениями. Благодаря такой «педагогике» ребенок остается один на один с самим собой и хаосом неорганизованных отношений. Он подвержен стихии собственных страстей и негативных внешних обстоятельств. Идея целенаправленного воспитания человека подменяется идеей спонтанного воспроизводства человеческой природы, стихийной социализации, социально проявляющихся чувств, способностей и дарований. Ярким образчиком такого стихийно-спонтанного подхода к воспитанию является, например, такое утверждение авторов концепции: «Школа... поддерживает движение от стихийного патриотизма и интернационализма, свойственного детской среде, к патриотизму и интернационализму коллективно осознанному, действенному». Как видно, речь идет не о целенаправленном воспитании, не о систематическом формировании школой патриотизма и интернационализма, не о привитии с детства чувства сопричастности с традициями и ценностями Родины, а о поддержании стихии неизвестно в каком направлении развивающихся чувств. К чему может привести и приводит такое невмешательство в воспитательный процесс, ярко свидетельствует характер межнациональных отношений между Арменией и Азербайджаном, Грузией, Южной Осетией и Абхазией.

Концепция предлагает далее, под предлогом гуманизации школы, отказаться от всего накопленного богатства советской педагогики, заменив его гуманизированной «педагогикой сотрудничества». «Педагогика сотрудничества», в качестве нового педагогического мышления, в концепции перечеркивает всю историю педагогики как антигуманную и устаревшую. Легко просматривается характерный для нее исторический нигилизм. Игнорируются многие научные педагогические принципы, педагогические труды Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого, И.Ф. Свадковс-кого, И.Ф. Козлова, Ф.Ф. Королева и многих других. Это, естественно, облегчает замену марксистской идеологии целенаправленного воспитания человека идеологией его стихийного самопроявления в условиях сотрудничества, попустительства, отсутствия дисциплины и порядка.

Авторы концепции предполагают отказаться от так называемых «ЗУНОВ» — знаний, умений и навыков — в пользу «развития способности и готовности ребенка к труду». Отказаться от «ЗУНОВ» — значит не понимать той огромной роли, которую знания играют .в формировании духовного мира, мировоззрения и направленности деятельности современного человека. Накопление знаний, умений и навыков детьми всегда рассматривается в научной педагогике в органическом и нерасторжимом единстве с развитием сущностных сил, способностей и талантов. «ЗУНЫ» как раз и есть тот материал, благодаря творческому освоению которого ребенок приобретает средства для всестороннего развития собственной личности.

Теоретики концепции отказались по существу от идей коллективного воспитания. Личность изъята ими из коллектива: «Самоопределение личности и есть процесс интеграции отдельных качеств в личностную направленность». И далее: «В воспитательной работе предстоит преодолеть отношение к коллективу как к сугубо дисциплинарному средству...» Это и есть взгляд на его суть. Что же касается его функций, то необходима «...ориентация всех органов управления и самоуправления на защиту интересов и прав личности...». Между тем в научной педагогике, в опыте А.С. Макаренко, И.Ф. Свадковского, А.А. Захаренко, А.А. Католикова доказано, что если коллектив, наряду с индивидуально-личностными перспективами, не занимается общими общественно полезными делами, если общественный интерес никогда не имеет приоритетных позиций, то детское объединение вырождается в формально-бюрократическую структуру. Разведение в разные стороны и по особым каналам формирования личностной и коллективной направленности есть по существу путь эгоистического воспитания. В целях обеспечения свободы такого воспитания авторы концепции настаивают на предоставлении возможности «отдельным педагогам создавать и проводить в жизнь свои, принципиально для них новые (выделено мной.—Б.Л. принципиально старые — это, по всей видимости, коллективистские) авторские проекты организации воспитательной работы...». При формировании у детей подобной, изолированной от общества личностной направленности во главу всего дела воспитания авторы концепции ставят «собственную добрую волю детей». Захотят, проявят добрую волю — пусть учатся, воспитываются, Если не захотят, то пусть делают что хотят.

Об этой ничем не ограниченной, свободно проявляемой незрелой и эгоистической воле ярко свидетельствует рост правонарушений среди учащихся, нравственная распущенность. Этой вседозволенностью, пренебрежением к нравственным и правовым ценностям, а не педагогической требовательностью к детям объясняется «нынешний взрыв агрессивности в молодежной среде», аморальности и правонарушений. Авторы концепции убеждены в природной даннос.ти детям доброй воли. Они игнорируют тот факт, что «добрая воля детей» не исходный момент воспитания, а его конечная цель, результат что — великий поборник детской свободы воли — Ж.-Ж. Руссо говорил:

«Дети должны делать, что они хотят, но хотеть они должны то, что хочет педагог». Дети в жизни неизбежно столкнутся с общественными ограничениями, ибо производительной, капризной, эгоистической «свободной воле» личности всегда противостоит закон, мораль, интересы другой личности и общества.

В концепции предпринята попытка противопоставить информационно-объяснительный подход, будто бы безраздельно господствующий в школе, подходу деятельностному. Советская школа и педагогика не рассматривали содержание образования только как объект запоминания, зубрежки, минуя развитие, передачу опыта различных форм и видов деятельности, эмоционально-ценностного отношения к миру и общения. Совсем напротив. Они противостояли односторонности как словесного, так и прагматико-практического обучения. Абсолютизация деятельностного подхода как универсального средства в решении задач обучения ложно ориентирует педагогов. В научной педагогике четко определено его место в целостной системе общественного воспитания, в которой органично сочетаются разнообразная деятельность, порождаемые ею отношения, и общение — основные механизмы формирования личности, освоения ею многообразия социального опыта, выраженного в общественных отношениях, формах общественного сознания и производительном труде.

Авторы концепции противопоставили понимание цели школы как «подготовки к жизни» — «полноценному проживанию ребенком каждого из возрастных этапов его развития». Они игнорируют тот факт, что именно «подготовка к жизни» в соответствии с возрастными особенностями, ее содержание как раз и обеспечивают «полноценное проживание». Дело в концепции дошло до того, что определяются в качестве основных сфер жизнедеятельности человека — «человек-человек, человек и общество,, человек и природа, человек и ноосфера» без сферы «человек и производство», именно той области, которая в период экономической реформы является наиболее важной.

Одновременно декларируется, что труд должен быть осмысленным, социально и личностно значимым, что «школьники должны быть участниками законченного трудового цикла». Затем вместо основ современного производства, ведущих направлений его интенсификации, компьютеризации и технологически современного производительного труда рекомендуется «...выделение базовой трудовой культуры: продуктивных простейших и одновременно основополагающих начал и элементов труда». Причем эти начала будут приобретаться в сферах «...социальной помощи, охраны природы и памятников культуры, в работе различных государственных и общественных учреждений и организаций». Это есть не что иное, как путь подготовки уже в школе новой волны чиновничества различных государственных и общественных учреждений.

Следующее контрастное противопоставление состоит в вытеснении из третьей ступени средней школы ее общеобразовательного характера и замене его «на основе широкой и глубокой дифференциации» школой профилирующей, полупрофессиональной подготовки к исполнению выпускниками различных социальных ролей. Развитие школы осуществлялось до сих пор на основе сохранения ее общеобразовательного характера, с углубленным изучением в соответствии с интересами учащихся отдельных предметов. Именно обще-образовательность, расширяющая кругозор школьников и создающая педагогические основы из общего развития, помогает определить индивидуальный специальный интерес, широко взглянуть на него, подправить или изменить выбор в случае просчета или ошибки. Конечно, должны быть и интегрированные курсы, и широкая дифференциация. Но общеобразовательные курсы в среднем звене школы должны располагать не «меньшей долей учебного времени», а, безусловно, больший. И по своему содержанию охватывать не только гуманитарные области, но и области производства, производительного труда, компьютерной техники, естественно-математических наук. Только это сохраняет среднюю школу и как базовую, и как общеобразовательную. Ложное понимание гуманитаризации вытесняет из общего образования средней школы естественно-технический и трудовой циклы, между тем как подлинная гуманизация и гуманитаризация предполагают выявление и уяснение общечеловеческой значимости любого, в том числе и естественно-научного знания.

Из описания устройства третьей ступени средней школы в концепции становится очевидным, что значительная часть учащихся будет лишена общеобразовательных естественно-научных и политехнических знаний. Она будет иметь лишь формальное право «переходить из одной школы в другую в течение учебного года на любом этапе обучения; выбирать профили, формы, индивидуальные программы обучения; Определять темпы и сроки освоения учебных курсов». Формальное потому, что у него не будет необходимых и достаточных знаний для перехода в середине или в конце года с гуманитарного на техническое или химико-биологическое направление. Тут общество подстерегает подлинная опасность «подрезания интеллектуальных корней нации». Декларируя «доступ всем и каждому к высшим этажам культуры», творцы гуманной школы на деле ставят задачу не поднять всех на единый базовый общеобразовательный уровень, а «создать компенсирующие условия для отстающих учащихся и возможности продвинутого обучения для тех, кто способен учиться с опережением». При таком построении III ступени средней школы она утрачивает реальное единство, возможность всестороннего развития, общеобразовательность, политехнизм, демократизм, возможность обеспечить всем социально-справедливый, необходимый и достаточный уровень знаний для выбора любого жизненного пути, в том числе для поступления в любой вуз. Ведь эта система ограничивает возможности не только отстающих, но и продвинутых, закабаляя их развитие лишь в избранном направлении. Такова цена утраты школой общеобразовательного характера.

Кроме того, вполне возможно возникновение неуправляемых ситуаций, когда в рамках отдельной школы, района, республики, даже страны произойдет смещение интересов детей в том или ином направлении. Уже бывали взрывы интереса выпускников школ к физике, журналистике, теперь к истории. В вузах положение стабилизирует отбор. Что же касается школы, то в одних городских и у отдельных учителей будет перебор, а на селе все останется без движения, что обострит противоположность между городом и деревней. Кроме того, в концепции не показано, как помочь ребятам определить свои способности, наклонности и интересы; как соотнести их с потребностями общества и народного хозяйства; как создавать научно-методическое обеспечение преимущественно профилирующей, а не общеобразовательной школы и «наиболее оптимальные варианты программ»; какими будут компенсирующие условия для отстающих и как будет определяться их судьба; куда общество будет девать ребят с той или иной профильной подготовкой, не имеющих возможности по данному направлению применять свои знания и силы.

Наконец, еще одно противопоставление концепции, которое завершает ее характеристику. Это — противопоставление взрослых детям, несмотря на декларативное заявление, что «процесс их совместной жизнедеятельности, направленный на развитие и тех, и других, построен на началах сотрудничества». Усматривая суть глубокой демократизации в переходе не к государственно-общественному управлению, а к общественно-государственному, теоретики концепции фактически ликвидируют подлинно демократическое ученическое самоуправление. Они подменяют и заменяют его советом школы, в котором учащиеся не являются полноправными хозяевами, имеют лишь одну треть голосов и не имеют права своим ученическим самоуправлением предопределить развитие собственной жизни. Школьный совет, в котором они представлены, далеко не демократичен, решения учеников всегда могут быть блокированы учителями и родителями.

Таковы основные критические замечания в адрес концепции временного научно-исследовательского коллектива «Базовая школа», которая, как будет показано в следующей главе, прежде чем быть представленной для обсуждения на Всесоюзном съезде работников народного образования в качестве проекта Госкомитета по образованию, претерпела серьезную правку и переработку.

Вопросы и задания:

1. Дайте самостоятельную оценку «педагогике сотрудничества» и ее критике. Покажите, с чем вы согласны и что считаете неприемлемым.

2. Выскажите свое отношение к концепции общего среднего образования ВНИКа.

3. Каковы ваши собственные представления о перспективах развития школы?

Литература для самостоятельной работы:

1. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики / Под ред. Т.И. Шамовой. М., 1991.

2. Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». М., 1996.

3. Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 1992.

4. Канаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М., 1983.

5. Сантурова С.М. Менеджмент в образовании: теория и практика. М., 1993.

6. Управление современной школой: Пособие для директора школы / Под ред. М.М. Поташника. М:, 1992.