§ 2. человек и образование в условиях кризиса

§ 2. человек и образование в условиях кризиса

Основные проблемы. Большинство специалистов считают, что системы образования развитых стран во всем мире испытывают кризис. Причем кризис носит глобальный характер и продолжает углубляться даже в самых развитых и «спокойных» в смысле национальных потрясений странах.

Глобальный кризис, который охватил все сферы жизни российского общества, представляет реальную угрозу как для человека, так и для системы образования. Нарушены многие формы самоутверждения и выживания человека. Раньше его самоутверждение во многом осуществлялось на базе образования. Однако в настоящее время наблюдается падение престижа образования, утрата интереса к получению знаний вообще.

В последние годы появились реальные новые возможности самоутверждения личности, где не требуется высокого урове-ня образования. Лля многих молодых людей эти пути кажутся достаточно привлекательными, хотя, как правило, они не ведут к настоящему успеху и негативно сказываются на раскрытии творческого потенциала личности. Самое опасное в нынешнем состоянии российского общества—не экономический и социальный кризисы и даже не конфликты, а усиливающееся ощущение духовной пустоты, бессмысленности, бесперспективности, временности всего происходящего, которое зримо охватывает все новые и новые слои россиян.

Тревожным симптомом обесценивания знаний является понижение профессионального уровня работающего населения, а также падение культурного уровня, следствием чего являются возникновение и усиление таких негативных тенденций, как склонность к криминогенному поведению, возрастание конфликтности, агрессии, а так же конформизма и социальной апатии. Молодежь сильно ориентирована на материальные ценности и игнорирует участие в политической жизни. Политические идеи основную часть молодежи не интересуют. Очевидным также является упадок нравственно-этической культуры молодежи.

Сложившиеся формы образования не гарантируют удовлетворения потребностей человека в новой социальной ситуации. Это привело к возникновению большого числа нетрадиционных форм образования как в сфере среднего, так и высшего образования. С одной стороны, это приблизило образовательный процесс к решению задачи самоутверждения и выживания человека в новых условиях, а с другой—породило ряд новых сложных проблем.

Среди этих проблем можно указать на резко возросшую необходимость для каждого человека более адекватного представления о себе и своем месте в обществе в кризисной ситуации. Новая ситуация такова, что она не просто заставляет людей переучиваться, но часто требует изменения системы ценностей, установок, взглядов и привычек и ставит перед необходимостью фактически стать новой личностью. В последние годы произошел переход от стабильной социальной среды к быстро изменяющейся нестабильной, несбалансированной среде постперестроечного периода. Новая нестабильная среда зачастую превышает адаптационные возможности обычного человека. В этих условиях особую актуальность приобретают поиски точек отсчета для самоутверждения, ориентиров для адаптации и самосохранения. Речь идет о расширении горизонта сознания, рекомендациях по усилению устойчивости человека в ситуации нестабильной среды, повышении его общекультурного и интеллектуального уровня. Многие люди, к сожалению, не понимают, что с ними происходит, а поэтому не могут найти соответствующих форм самоутверждения и самореализации, уходя часто в такие состояния, как фрустация, невроз, апатия, агрессия, мистицизм.

Хорошо известно, что для выживания человека решающее значение имеет уровень сформированности его духовного мира. Функция же формирования духовного мира во многом отводится системе образования. Специфика ситуации состоит в том, что роль духовного фактора резко возрастает в кризисных, экстремальных ситуациях. Как известно, в этих условиях чаще выживают люди, имеющие сформированный духовный мир и стойкие жизненные ориентации.

Все сказанное свидетельствует о том, что возникла необходимость глубокого теоретического осмысления всего происходящего с человеком на современном этапе развития общества, а также настоятельная потребность организации на этой основе целенаправленной помощи в поиске путей самоутверждения на базе образования. Эта помощь может проявляться в более адекватном осознании происходящего с человеком, в преодолении на этой основе мифов, в организации диалогового общения, в повышении собственной психологической устойчивости и т. п. Речь идет о том, что сознание человека должно быть поднято на более высокий уровень.

Особое значение здесь приобретают развитие способностей человека к саморегуляции, самоорганизации, повышение гибкости мышления, формирование способности к преодолению различных шаблонов, стереотипов и пр., что должно найти отражение в учебных программах.

Вот почему перед системой образования встают принципиально новые задачи. Образование отнюдь не должно сводиться исключительно к передаче знаний и переучиванию людей. Оно должно выполнять и такие функции, как формирование ряда новых личностных качеств человека (критическое отношении к себе и к своим стереотипам и привычкам, осознание необходимости преодоления косных взглядов, формирование новых ценностных ориентации, более гибкого мышления, установок на диалог и сотрудничество.)

Очевидно, что сегодня и в ближайшем будущем социологи, работающие над проблемами образования, в той или иной мере будут вынуждены обращаться к наиболее важным и социально значимым проблемам. На наш взгляд, одновременно должны развиваться три направления исследований в области социологии образования.

Во-первых, исследование, изучение и анализ проблем в режиме мониторинга. Это важно потому, что скорость изменений многих процессов именно в 90-е годы исключительно велика. Таким образом, само отслеживание ряда проблем и фиксация их состояния становятся насущной задачей. Это в равной степени относится как к процессам, так и к объектам. Например, изучение отношения к образованию, формированию новых ценностей одновременно у школьников, студентов и работающей молодежи, может дать результаты, важные отнюдь не только для науки, системы образования, но и государства.

Во-вторых, особое значение приобретает исследование связи системы образования и других социальных институтов. Выявление новаций, изучение происходящих перемен составляют важный раздел социологии образования. Например, связь образования, отношения к нему и преступность, отношение к закону, мера дозволенности и поведений, ценностные ориентации. Не менее важным является изучение образования и семьи. Планы родителей и детей в отношении образования, их возможности, потребности общества в этой области и т.д. Данный перечень можно продолжать достаточно далеко.

В-третьих, по-прежнему актуальной остается разработка новых концепций. Меняющийся мир требует не только фиксации фактов, но и дальнейшего его теоретического осмысления. Требуется создание новой картины мира, в котором мы живем, и места образования в нем.

Методы и методики социологии образования. Социология образования, как всякая другая область социологии, использует и стандартный социологический, и свой собственный арсенал исследовательских и аналитических методов. К сожалению, публикации, как правило, очень мало уделяют внимания конкретным методам, с помощью которых получены результаты. Поэтому статистику используемых методов привести практически невозможно. С известной долей погрешности можно расположить применяемые методы в следующей последовательности: анкетный опрос, интервью (всех видов), тесты, экспертные оценки, контент-анализ, социометрические и социосемантические методики, биографический метод, проективные методики, эксперимент и прочие, уже более специализированные техники. Достаточно часто используется не одна методика, а целый их блок; Они выстраиваются в исследовании в соответствии с концептуальной схемой и спецификой изучаемого объекта. На начальном втапе исследования достаточно часто используется анализ статистических данных, выступающий как актуальная основа того или иного явления, или как материал для выдвижения гипотез.

Поскольку социология образования часто вступает в тесную взаимосвязь с другими предметными областями (экономикой, педагогикой, культурой или конкретной областью деятельности), то она включает в свой арсенал методы этих наук. Тогда используются такие методы, как семантический дифференциал, рейтинг, фрагменты различных психологических методик (шкалы Айзенка, Кетелла, Векслера), экономические методы оценки стоимости или эффективности и т.д.

В ряде случаев изучение конкретного объекта, например, профессиональной деятельности химика, требует создания сложного методического аппарата, включающего: выделение элементов деятельности с помощью экспертов-профессионалов именно в области химии, затем превращение этого набора в специальное формализованное интервью, далее использование аппарата кластерного анализа для выделения наиболее важных элементов. Такая многоступенчатая схема работы с материалом нередко встречается в публикациях по социологии образования. В последние годы к традиционным методам добавились еще такие, как деловые и оргдеятельностныеигры, круглые столы и другие виды профессионального общения, результатом которых чаще всего являются некие концепции, широкое видение ситуации, обобщенные результаты. Эти виды изучения реальности, скорее, следует назвать не методом, методическим приемом, дающим нередко заметный вклад в решение конкретной ситуации, проблемы.

Из известных исследований, где методика отчетливо представлена, можно можно назвать методику измерения и прогнозирования профессиональных ориентации молодежи, предложенную В. Н. Шубкиным и М.Х.Титмой. Была широко апробирована методика анализа влияния образования на динамику социальной структуры общества, разработанная сектором молодежи и образования ИС АН СССР под руководством Ф. Р. Филиппова. Представляет интерес методика моделирования деятельности специалиста, предложенная группой ленинградских социологов под руководством Е. Э, Смирновой. Определенные ожидания связываются с намерением интегрировать исследовательские программы в рамках банка социологической информации, созданием соответствующей информационной сети, но задача эта до сих пор не осуществлена.

Применение определенных методов в социологии образования, очевидно, носит преимущественно комплексный характер. Сегодня трудно найти исследование, построенное на применении одного метода. Однако следует иметь в виду, что одновременное использование различных методов предъявляет к исследователям достаточно жесткие требования по соответствию результатов концептуальным посылкам, сравнимости данных, полученных различными методами, к достоверности результатов и пр. Комплексный и системный подход позволяет, по крайней мере, ясно поставить эти проблемы и решить их еще на этапе формирования программы исследования и разработки инструментального блока.

Особый интерес и важность в области социологии образования представляет соотнесение образования и человеческой деятельности, поскольку именно в деятельности (общественно и профессиональной) проявляются, фиксируются все «следы» образования, его результативность, его преобразовательная сила. Особенно важен для развития образования анализ его влияния, усвоения полноты его богатства системой человеческой практики, синхронизации процессов передачи и приложения опыта.

Сущностные характеристики образования. Образование в структуре человеческой деятельности предполагает рассмотрение трех взаимосвязанных проблем. Это, во-первых, анализ образования как субъекта всечеловеческого опыта с присущей субъекту автономией, самоценностью, способностью к развитию и саморазвитию, регуляции и саморегуляции. Во-вторых, это изучение человеческого опыта (деятельности) сквозь призму образовательного уровня, достигнутого обществом в целом, отдельными социальными группами и сообществами, индивидами. В-третьих, это способ обучения, складывающийся из единства «научения», воспитания ума (интеллектуальное развитие), воспитание чувств (нравственное воспитание) и «воспитание поступка» (формирование навыков деятельности).

Роль образования как социальной целостности предстает в единстве трех указанных компонентов. Однако реализация его потенциальных возможностей—противоречивый процесс, так что выдвижение на первый план одной из задач (например, научения) вовсе не означает как само собой разумеющуюся актуализацию двух других. Возможность наиболее полного самовыражения всех сторон образования в значительной степени зависит от характера человеческой деятельности в конкретную историческую эпоху, что особенно заметно сегодня в России.

Объективно образование и человеческая деятельность неразрывно связаны с тем, что содержание образования, его сущност-ная характеристика—плод человеческой деятельности, рукотворные «записи» всечеловеческого опыта, продукт ума и воображения летописцев, ученых, писателей, общественных деятелей. Субъективно—образование воплощает себя, материализуется в типах человеческой активности, в типе личности, в личностном идеале. Способ, играющий опосредующую роль, выступает не только как инструмент, но и как сущностная характеристика процесса обучения.

По мере развития производительных сил общества образование все больше втягивается в орбиту человеческой деятельности, так что сейчас трудно найти области приложения сил, где был бы совершенно безразличен фактор образованности. «Сращивание» образования с деятельностью идет, однако, не путем простого механического включения одной «целостности» в другую. Закономерности отбора и взаимопроникновения гораздо более сложны и противоречивы: бывает так, что все богатство возможностей образования в данной ситуации не укладывается в рамки человеческой деятельности, как бы богата и разностороння они ни была. В свою очередь, и образование подчас не в состоянии достаточно точно отреагировать на потребности деятельности. Когда осознается первое (образование не используется во всем его богатстве), возникает мнение о его академичности, склонности существовать для саморазвития. Обнаруживается второе—говорят о его несостоятельности. В разных профессиональных областях образование и профессиональная деятельность нередко отражают обе указанные черты взаимодействия.

Образование, черпая свое содержание и методы в процессе человеческой деятельности, несет в себе «опережающий» запас. Это надо понимать не только так, что информативный объем образования всегда больше того, что может освоить человек за одну жизнь, а прежде всего так, что в знании (и прежде всего в гуманитарном знании) содержится некий «неразменный фонд» человеческого опыта, изучение которого дает основание для прогнозирования и самопрогнозирования человеческого поведения и человеческой деятельности, соответственно—и результатов.

Обычное рассуждение о том, что образование подготавливает к деятельности (интеллектуально, профессионально, психологически), при такой постановке задачи кажется недостаточно полным. Точнее было бы определить положение так: образование неразрывно связано с жизнедеятельностью личности на всех этапах ее становления и развития. При этом на одних этапах образовательная деятельность (учение, в частности) является ведущей деятельностью вообще, на других—играет подчиненную роль (при основной производственной и профессиональной деятельности), на третьих — роль «стимулятора», когда с помощью образования ставятся и достигаются новые жизненные цели, на четвертых—«компенсатора», в тех ситуациях, когда испытывается острое недовольство существующим образом жизни, т.д.

Типичная временная тенденция заключается в том, что образование реально становится непрерывным, сопровождающим человека всю жизнь. Следовательно, оно не просто объективно, как мы уже говорили, сращивается с человеческой деятельностью, но и субъективно оказывается непременной принадлежностью практической и духовной жизни.1

Конечной целью всех рассуждении по поводу взаимозависимости деятельности современного человека и образования оказываются поиски ответа на вопрос о том, в какой мере можно действовать на формирование самосознания и саморегуляции в процессе образования. В этой связи возникают два круга проблем. Во-первых, речь идет об установлении оптимального режима, при котором автономные процессы (образование, деятельность) взаимодействуют друг с другом наиболее активно. Во-вторых, необходимо представить себе всю ситуацию как область целенаправленной деятельности, ориентированной на поиски наиболее эффективных путей совершенствования личности с помощью образования.

Остановимся прежде всего на утверждении о нерасторжимости современного образования и деятельности людей. Если деятельность носит преобразовательный характер, конструктивная активность направлена на освоение, присвоение, овладение субъектом объекта, его изменение, то образование служит развитию человека как культурно-исторического субъекта. Если деятельность обеспечивает «истинное бытие», то образование обеспечивает «способ бытия».2

В самом предмете деятельности человека заложена необходимость образования как способа своего рода замены индивидуального опыта опытом, накопленным в предшествующей деятельности другими людьми. Ф. Энгельс писал, что «теперь уже не считается необходимым, чтобы каждый отдельный индивид лично испытывал все на своем опыте: его индивидуальный опыт может быть до известной степени заменен результатами опыта его предков».3

В условиях познавательно-преобразовательной деятельности человек обнаруживает свою способность к деянию, т. е. к осознанию своей свободы творить мир, ставить новые цели, выбирать способы поведения и обращаться с людьми, передавая им продукты и опыт деятельности.

Структура деятельности имеет двуединую природу, поскольку субъект познает и преобразует не только самого себя в мире предметов, но и себя в мире людей. И эта вторая сторона достойна особого рассмотрения, поскольку взаимодействие людей в процессе предметной деятельности выдвигает на первый план чисто человеческие, так называемые «гуманистические» проблемы, вторгающиеся в мир предметной деятельности тем в большей степени, чем больше совершенствуются творческие потенции личности, и, следовательно, увеличивается обмен созданными предметами.

Образование обеспечивает основные направления деятельности, поскольку в каждом из них человек представлен как целостная личность. Понятие «целостности личности» (человек-деятель, человек-творец), в противовес понятию «человек-роль» («функционер»), принципиально важно для определения роли образования, которое при известных условиях может способствовать закреплению определенных социальных функций, препятствующих полноценному участию личности во всех сферах общественной жизни. Чеховский «человек в футляре», например,—это не просто и не только консервативный учитель, но и символ профессиональной и личностной ограниченности вообще.

Подобно тому, как в деятельности выделяются «опредмечи-вание» и «распредмечивание», характеризующие две диалектически связанные стороны бытия личности, в образовании представлена его детерминирующая роль, вооружение знаниями, необходимыми для общественного расширенного воспроизводства, и ориентация (культурно-историческая), направленная на формирование субъекта, соответствующего идеалу данного общества.4

Несмотря на всю условность такого деления, оно помогает выявить прогностические возможности образования, коль скоро сознательно усиливается именно его ориентирующая роль. Дистанция прогноза в том и другом случаях обеспечивается не формально заданным уровнем образования (числом оконченных классов, например), а «социальной моделью» личности. С одной стороны, общество формирует определенный эталон личности, с другой—система образования и воспитания формирует отношение и способы продвижения индивидов к этому эталону. Сегодня данный процесс приобрел особенно сложные черты, поскольку быстро и одновременно обе системы (образования и деятельности) вынуждены создавать новые образцы поведения и новые эталоны как в сферах деятельности, так и в социальном институте образования.

Перемена ситуации в России внесла много корректив в деятельность образовательных систем. Учеными, практиками, публицистами выделено сегодня несколько кризисных черт образования. Резкое сокращение финансирования повело к искажению системы воспроизводства прежде всего научных кадров, а также и преподавательских, особенно в вузах. Молодое поколение в массовом порядке утратило интерес, мотивацию на получение образования, поскольку оно не обеспечивает сегодня потребностей человека в нормальном образе жизни. Свертывание научной работы привело к сильному понижению уровня образования.

Этому способствует и необходимость для преподавательских кадров посвящать свою деятельность наряду с основной работой другим сферам труда с целью получения дополнительного заработка. Многие вузы, другие учебные заведения идут по пути коммерциализации, заметно снижая уровень подготовки кадров. Все эти и ряд других причин ставят проблему кризиса в системе образования.

Однако наряду с указанными тенденциями отмечаются и некоторые позитивные перемены. К ним можно отнести появление гибкости в системе государственного образования, которая прежде всего сказалась в изменении содержания дисциплин, появлении новой парадигмы в отношениях вуз—преподаватель— студент, возникновении новых педагогических технологий, спектра методов и приемов обучения.

Следует отметить и появление совершенно новых для нашей социальной жизни феноменов—альтернативных, негосударственных форм образования, уже сегодня охвативших все виды образования от самых низких (дошкольных) до вузовского и поствузовского обучения. Это явление уже реально создало рынок образовательных услуг, который включает, по сути, самые разнообразные формы образования, создавая между ними реальные конкурентные отношения, особенно по наиболее популярным специальностям (экономика, юриспруденция, менеджмент и т.п.). Эти явления, разумеется, носят не только позитивный характер. Их существование, очевидно, породило новые черты в системе образования, они побуждают его к саморазвитию, освобождению от тех окостеневших черт, которые сдерживали развитие образования ранее.

Все кратко описанные выше перемены, новые тенденции сказываются на образовательном потенциале. Суть и формы этих изменений сегодня еще не исследованы, их качественные характеристики неизвестны. Важность и актуальность этого научного разворота темы очевидна, ибо развитие, гибкость, мобильность образовательного потенциала—основа движения России в направлении реформ, социального преобразования сегодняшнего и завтрашнего общества. Только изучение этого процесса в сравнении, в динамике может показать, насколько изменилась система образования, насколько она способна соответствовать новым социально-экономическим реалиям. Одной из задач исследования может стать поиск ответа на вопрос, насколько сильна способность к восстановлению и развитию образовательных структур, насколько их потенциал изменился и количественно, и качественно.

Научный потенциал образования должен быть рассмотрен в двух аспектах: социальном и педагогическом. Оба аспекта прямо связаны между собой, отдельное рассмотрение каждой из сторон производится, скорее, с целью найти их оценку, но вместе с тем и определить те их теоретические и практические аспекты, воздействие на которые способно дать позитивный для общества аффект.

Социальный аспект отражает совокупность человеческих возможностей, имеющихся сегодня кадров с учетом тех условий, в которых эти кадры могут проявить свой потенциал, а также востребованность этого потенциала обществом на самых различных его уровнях.

Педагогический аспект проявляется в тех результатах, которые достигаются при использовании этого потенциала. Они могут быть проанализированы как с точки зрения воздействия на субъекты воспитания (студенты, учащиеся, слушатели как будущий потенциал граждан и профессиональных работников), так и с точки зрения интенсивности его воздействия.

Исследование социального аспекта научно-образовательного потенциала строится прежде всего на анализе наиболее сильных перемен, которые затронули систему образования. Имеющийся статистический и исследовательский материал уже сегодня позволяет выделить и довольно ясно представить ряд кризисных явлений: плохое материальное положение, нарушение процесса воспроизводства научных и педагогических кадров, изменение контингента слушателей, падение мотивации на учебу, устремленности молодежи в доходные области деятельности, наличие инноваций в системе образования, последствия которых сегодня трудно оценить, и т. д. Причем отметим, что каждый из факторов в отдельной подсистеме образования играет свою специфическую роль и потому необходимо изучать каждую подсистему отдельно, затем сводя данные воедино в целостной системе образования.

В число чисто человеческих факторов включается мотива-ционный фактор сохранения и развития потенциала, информационные возможности, доступность проведения научных исследований, возможность интеграции с зарубежными коллегами и т.д.

Сегодняшняя ситуация в России вынужденно создает новую систему функционирования кадрового корпуса учителей и преподавателей, его отношений к собственному потенциалу и его использованию. Например, особого внимания заслуживает эффект полифункциональной и многопрофильной деятельности достаточно большого числа преподавателей. Он заключается в том, что многие из них оказываются одновременно включенными в разные сферы деятельности: образование—наука, образование—бизнес; образование—производство, образование— воспитание и т. д. Такая многопрофильная и полифункциональная деятельность формирует, по сути, новый тип работника, ранее не существовавший в образовательном корпусе России. Одновременное совмещение различных функций сильно расширяет профессиональные горизонты человека, делает его более гибким. Еще важнее при этом, что меняется его мировоззренческая система. В результате потенциал приобретает не только иные количественные, но и качественные черты. Характеристики этого нового деятеля образовательной системы заслуживают особого изучения. Возможно, что именно этот тип работника в образовательных структурах России является прообразом наиболее перспективного участника образовательных систем будущего.

Особым объектом изучения образовательной системы и отдельных ее подсистем может стать анализ учебных программ, особенно—в области обществоведения (где они меняются более радикально). Учебная программа есть отражение (пусть и в «свернутом» виде) возможностей, которыми обладает и преподаватель, и данная система обучения. Имеющийся в нашем распоряжении материал по школам показывает значительный объем перемен в этой области. Поэтому целесообразным было бы изучение учебных программ с точки зрения появления в них нового содержания, глубины, инноваций мировоззренческого, педагогического и методического плана. Важно исследовать новые педагогические технологии, новые педагогические парадигмы, несущие преобразовательный потенциал.

Самостоятельным направлением работы становится педагогическое обеспечение образовательно-научной деятельности. Оно включает:

—подготовку и переподготовку кадров для обеспечения педагогической деятельности в различных образовательных системах;

—педагогическую разработку образовательных возможностей различных учреждений науки и культуры;

—исследование потенциала различных образовательных 149

сред;

—создание программ педагогической поддержки взаимодействия науки и образования, а также соответствующих технологий их реализации.

Западные эксперты в качестве достижений в области образования в бывшем СССР и современной России называют:

1. Доступность начального образования.

2. Формирование образованных трудовых ресурсов.

3. Выравнивание талантов.

4. Достижение равноправия женщин в сфере образования.

5. Победы выпускников советских (российских) школ на академических олимпиадах.

6. Более высокий уровень учебы в точных науках.

7. Равный или более высокий уровень достижений в космосе и ряде других сфер.

К числу наиболее серьезных недостатков, которые проявились в условиях перехода к рыночной экономике, относят:

1. Слабое стимулирование хорошей учебы, отсутствие потребности в академических достижениях (рабочих мест еще совсем недавно хватало всем).

2. Слабое стимулирование инновационных процессов в образовании.

3. Прежнюю ориентацию на профессиональную стабильность.

4. Распределение ресурсов между учебными заведениями независимо от спроса на выпускников.

5. Отсутствие оптимального соотношения преподавателей и учащихся.

6. Обилие мелких профессиональных учебных заведений с небольшим числом учащихся, что ухудшает способности адаптироваться к меняющимся социальным условиям.

7. Вертикальную систему подготовки, ориентацию на потребности отрасли, что ведет к узкой специализации.

8. Серьезные проблемы в методах отбора абитуриентов: собственные правила приема в каждом вузе дают преимущество семьям, где дети пользуются услугами репетиторов и являются слушателями подготовительных курсов, в особенно сложном положении находятся иногородние абитуриенты.

Растет неуверенность студентов в будущем. На вопрос «Какой представляется вам перспектива трудоустройства после окончания вуза?», заданный в марте 1992 г. студентам Петербургского университета, были получены следующие ответы:

1.«Считаю, что смогу найти для себя подходящую работу»— 36\%.

2.«Не имею уверенности, что смогу найти для себя подходящую работу»—34\%.

3.«Уже сейчас ощущаю невостребованность моих знаний и способностей»—10\%.

4.«Пока не думаю об этом»—14\%.

5. Другое—5\%.

Резюмируя ситуацию, в которой находится сегодня высшая школа, можно выделить несколько наиболее серьезных проблем. Наиболее крупными, определяющими другие, выступают: снижение качества материальной базы, резкое сокращение исследовательских отделов вузов (вплоть до полного исчезновения), снижение оплаты труда преподавателей. Результатом или следствием этого являются: снижение уровня профессиональной и гуманитарной подготовки, снижение требований к образованию, падение престижа знаний, снижение профессионализма преподавателей, их нравственного и культурного уровня и интереса к образованию у студентов, ориентация вузов на «среднего» студента. В результате мы имеем явное снижение качества выпускаемых специалистов. Подобная ситуация характерна сегодня для большинства образовательных учреждений России. Ряд из них имеют проблемы, отличающиеся от проблем высшей школы, но в целом они очень близки. Естественно, что период коренной ломки социально-экономических отношений, который сейчас переживает наша страна, несет много тяжелых последствий. Но образование и в этом историческом контексте не может быть поставлено в условия самостоятельного выживания.

Человек оказывается способен занять достойное место в жизни только овладев достаточным запасом профессиональных, специальных знаний, а также получив основательную общеобразовательную подготовку, обеспечивающую мобильность будущего работника, необходимую в условиях рынка труда.

Существует серьезная опасность, что молодые люди (в особенности подростки), занимающиеся перепродажей различных товаров на улицах, видя в этом один из основных источников быстрого обогащения, при наступлении нормальных рыночных отношений могут оказаться без образования и без профессии, что приведет к серьезным социальным последствиям в будущем.

Юристы бьют тревогу: «Прогностически неблагоприятно влияет рыночная, вульгарно-гедонистическая реклама, которая назойливо бомбардирует мозговые центры плотских удовольствий детей и взрослых, разрыхляет ценностный смысл этических и эстетических понятий. Нынешнее поколение 15-16-летних еще может не поверить, что "истинное счастье" состоит в обладании той иной "сладкой" продукцией, а доблесть и мужество не определяются предпочитаемой маркой сигарет».

Многие из обследованных учащихся начальной школы считают сбор бутылок, «работу» вокруг торговых ларьков более перспективным делом, чем учеба. Образ «бизнесмена», с которым было принято связывать такие черты, как индивидуализм, накопительство, мещанство, бесчеловечность и другие, «чуждые социалистическому образу жизни»,5 становятся своеобразным фетишем. Причем и реализуется он в тех же искаженных формах, которые были надуманно созданы старой моралью.6

Исследования, проведенные петербургским социологом С. А. Ежовым в четырех городах России (Санкт-Петербург, Ростов-на-Дону, Братск и Нефтекамск) в 1993-1995 гг., позволили выявить ряд профессий, которыми учащиеся.7-11 классов сейчас отдают предпочтение. В первую очередь—это профессии экономического, рекламного и юридического профилей: менеджер, маркетинг-директор, юрист, адвокат—в этом едины как юноши, так и девушки. Не уступают им профессии, связанные с проектированием и вычислительной техникой, программного обеспечения. По-прежнему престижной считают респонденты и профессию архитектора. Девушки отдают предпочтение преимущественно следующим профессиям: модельер, парикмахер, секретарь-референт, переводчик и, традиционно, педагогические работники и врачи.

Значительно снизился интерес к техническим профессиям и увеличился к профессиям гуманитарного направления. Тестирование показало, что многие учащиеся судят о профессиях и делают свой профессиональный выбор поверхностно (по материалам в прессе, на телевидении и по уровню заработной платы) без учета своих индивидуальных особенностей и способностей. Так, например, в одной из школ, где ученые проводили исследование, около 80\% учеников 10 класса, не принимая во внимание результаты профессионального тестирования, решили стать инспекторами ГАИ только потому, что инспектор, как они считают, получает в день месячную заработную плату инженера, работающего на государственном предприятии.7

Качество профессионального образования характеризует не только объем полученных знаний и состав навыков, а готовность к определенным видам деятельности и способность их хорошо выполнять.

Не случайно особенно жесткие требования рыночная экономика предъявляет системе профессионального образования. Обновление знаний во всех областях профессиональной деятельности характеризуется постоянно возрастающими темпами.

Узкоспециальная подготовка устаревает также быстро, как и исследовательское оборудование и научные методики. Сейчас требуется широкообразованный специалист, умеющий общаться и принимать участие в выработке решений совместно с другими людьми, обладающий способностью заглянуть в будущее, умеющий разрешать этические вопросы в конфликтной ситуации. Для выполнения всех этих функций нужны обширные познания в области культуры, социологии, психологии. Отсюда—закономерный интерес специалистов сферы профессионального образования к допрофессиональной общеобразовательной подготовке.

Что же касается средней школы, то, как считают американские эксперты, ее задача на современном этапе состоит не столько в формировании хорошо подготовленных выпускников для высшей школы, но прежде всего в подготовке и воспитании людей, способных быстро адаптироваться к изменяющимся требованиям новых технологий.

По мнению футурологов, профессиональные требования к специалистам будут меняться каждые 5-10 лет.8 Поэтому специалист должен быть готов и способен к переподготовке, а нередко и к смене профессии.

Господствовавший в течение всей эпохи цивилизации традиционный способ образования, основанный на жестком разделении подготовки к жизни и самой жизни, учебы и труда, школы и производства, во многом исчерпал свои прогрессивные возможности и стал тормозом дальнейшего развития образования.

Примечания

Нормирование модели деятельности специалиста с высшим образованием. Сборник типовых методик / Под ред. Е.Э.Смирновой. Томск, 1984.

2 Kpoкинекая O.K., Куропятник А. И., Михеева Л. Д.,Смирнова Е.Э. Новые формы образования // Научные достижения и передовой опыт в области высшего образования. Вып. 10. М., 1992.

3 Татищев С. Г. Деятельная сущность человека как философский принцип // Проблема человека в современной философии / Научн. ред. С.Г.Батищев. М., 1969.

4 Э н г ель с Ф. Диалектика природы // Маркс К., Энгельс ф., Соч. 2-е изд. Т. 20. С. 47.

5 Каган М.С. Человеческая деятельность. М., 1974.

6 Ивaнoв В. И. Проблемы детской виктимности в современном обществе // Молодежь в условиях социально-экономических реформ / Науч. ред. В.Т.Лисовский. СПб., 1995. С. 55.

7 Там же.

8Cм.: Ежов С. А. Социализация молодежи: Проблемы управления // Молодежь в условиях социально-экономических реформ / Научн. ред. В.Т.Лисовский. СПб., 1995. С.119-120.

9Heчaeв Н.Н. Развитие системы образования в условиях становления рыночной экономики // Orientacje miodziezy w warunkach gospodarki rynkowej. Zielona Gora, 1995. С. 24.