Введение

Введение

В современном обществе уже стало фактом общественного сознания признание высокой конструктивной роли педагогической теории и практики в развитии и преобразовании общества. По крайней мере, опыт XX столетия является блестящим подтверждением становящегося аксиомой положения, которое четко сформулировал педагог Я. Корчак: «Реформировать мир — значит реформировать воспитание человека».

Как показывает история общества, и история педагогики в частности, обучающе-воспитательная деятельность внутренне присуща жизни людей, без нее невозможно существование и развитие общества. Недооценка значения, а тем более отрицание педагогической теории и практики нарушают «связь времен», могут привести к умственной, физической и духовно-нравственной деградации общества.

Содержание педагогической теории и практики в конечном счете определяется обществом, потребностями и интересами общественных групп населения, отдельных людей. По мере усложнения общественной жизни, накопления знаний и социокультурного опыта человечества возрастает роль педагогики в жизни индивидов, больших и малых социальных групп, всего человечества.

Возникнув как практика подготовки детей к взрослой жизни, ныне педагогика выступает как комплексно-интегративная область знания и деятельности, объектом которой является уже все общество в целом, отдельный человек с момента зачатия и до последних дней жизни. Ныне она не ограничивается ролью средства адаптации людей к жизни, к изменяющимся общественным условиям. Все больше педагогика рассматривается как средство социального проектирования и создания нового вида общества, отдельных его сфер с помощью соответствующей обучающе-воспитательной деятельности по формированию новых образов знания, мышления и чувств, форм индивидуального и общественного поведения. В соответствии с этим процессом традиционное понимание педагогики только как теории и практики обучения и воспитания детей с целью подготовки к взрослой жизни сменяется определением педагогики как теории и практики обучения и воспитания человека на всех этапах его возрастного существования.

В концентрированном виде это изменение нашло выражение в установившихся во всех цивилизованно-культурных странах системах непрерывного образования, в основе которых лежит принцип «образование — через всю жизнь», включающих дошкольное и школьное детство, юность, зрелость, пожилой возраст, т.е. дотрудовой, трудовой и послетрудовой периоды жизни человека. Причем, эта система касается людей не только стандартного статуса, но и таких, которые имеют особые, как принято говорить, социальные нужды в связи с особенностями физического и умственного состояния. В этом контексте необходимо уточнение содержания и основных педагогических понятий и принципов.

В научной и методической литературе термин «воспитание» употребляется в различных смыслах, что создает затруднение в теоретической и практической работе. В широком смысле воспитание понимается как сумма непреднамеренных и преднамеренных воздействий на человека и общество в целом, окружающую среду в целом и на самого себя; в собственном смысле — как целенаправленный процесс формирования морально-волевых качеств, характера, системы ценностей и устойчивых определенных форм общественного поведения человека; в узком смысле слова — как компонент в процессе обучения ребенка с момента рождения и до получения образования. Разумеется, что на формирование человека оказывает воздействие все, что его окружает (по мнению некоторых исследователей, более 400 факторов). С этой точки зрения, его воспитание действительно является точкой пересечения стихийных и организационных, природных и общественных, физических и духовных факторов. Но при таком подходе недооценивается, с одной стороны, организуемая и направляемая обществом, государством, общественными группами, семьей воспитательная деятельность педагогов, а с другой — роль самого объекта воспитания, его собственная деятельность по самовоспитанию. К тому же сознательно направляемая деятельность общества в целом и отдельного человека не уменьшается, а возрастает, в результате чего воздействие некоторых факторов, как, например, природных и общественных условий, зачастую приобретает роль источников и условий воспитания. Поэтому представляется целесообразным понимать воспитание в собственном смысле слова с тем дополнением, что, во-первых, его объектом является не только ребенок, а человек на всех этапах его существования, и, во-вторых, самовоспитание является не менее значимым компонентом педагогического процесса, чем проводимая педагогами или другими людьми, занимающимися воспитанием, целенаправленная деятельность. Самовоспитание является органической частью теории и практики воспитания, одним из средств и целей воспитания вообще.

В любом обществе воспитание преследует определенные цели, в основе которых лежит, как правило, конкретно-историческое представление о благополучной жизни и людях, которые могли бы создать ее и были бы ее достойны. Иными словами, перед педагогикой всегда стоит вопрос об идеале человека, которого надо вырастить. Проблема идеала человека, которая определяет цели воспитания, стоит и в наше время, когда проходит деформация прежних общественных отношений и конструирование отношений нового типа. Как говорили древние, пришли иные времена — нужны иные имена. Вполне естественно, что ныне делается акцент на развитии индивида, и потому создается система воспитания, учитывающая этот акцент. Однако существует опасность игнорирования соборного начала в жизни российского общества, его коллективных традиций, одним из выражений которых являются гражданско-патриотические позиции, единство духовной жизни и культуры. Высказываемые идеи о полноте и гармонии бытия как идеале жизни общества в целом и каждого отдельного человека не принесут удовлетворения и счастья, если не будут связаны с принципами социальной справедливости, народовластия, единства народов нашей страны.

В связи с происходящими изменениями в экономической, политической, социальной и духовной сферах жизни нашего общества вносятся новые моменты, а иногда меняется содержание в направлениях воспитания. Так, в умственном воспитании усиливается внимание к развитию способностей многомерно-диалектического мышления, в соответствии с которым отрицается одномерная оценка явления, предмета, состояния, признается ценность научных и ненаучных форм и методов мышления, утверждается терпимость к иным взглядам, интеллектуальным позициям. В области эстетического воспитания становится необходимым пробуждение эстетической потребности, воспитание эстетического вкуса, а также культуры потребления. Кроме того, развитие способностей, формирование представления о прекрасном связывать не только с произведениями профессионального творчества, но и с красотой повседневных отношений между людьми в процессе их общественной и личной жизни. Слова Ф.М. Достоевского «красота спасет мир» могут быть реализованы только в том случае, если каждый член общества будет понимать, что прекрасное должно пронизывать все стороны жизни, и всей своей деятельностью, поведением будет способствовать этому. Сам будет творить эту красоту в своей жизни, а также инициировать и помогать другим это делать.

Ныне все больше нарастает роль социального воспитания, смысл которого состоит в том, чтобы помочь человеку не только в социальном ориентировании, но и в приобретении способности социального функционирования, в том числе в развитии таких качеств, как милосердие и сострадательность, а главное — потребности и способности к такой деятельности на практике. Это должно найти отражение в теории и практике обучения. В частности, развиваются тенденции соединения общечеловеческих и национальных ценностей, дифференцированного обучения людей с учетом степени их одаренности. Большое значение приобретает разнообразие организационных и правовых форм, применяемых органами и учреждениями образования, плюрализм в методах обучения, отказ от идеологической завершенности и т.п.

Вместе с тем существует серьезная опасность превращения обучения в инструмент усиления социальной разобщенности. Конечно, воспитание и обучение использовались и используются в социально-идеологических целях для утверждения господства каких-то групп, классов. Но это должно быть чуждо природе педагогической теории и практики нашего времени — по определению педагогика должна сеять «разумное, доброе, вечное». Недаром в истории мировой культуры хранятся имена тех педагогов, которые следовали этому предназначению.

Наконец, происходят изменения в педагогике как системе. Продолжается процесс вычленения частнопедагогических теорий и практик. Ныне говорят не только о дошкольной и школьной педагогике, все чаще говорится об эмбриональной педагогике, рассматривающей педагогические проблемы выращивания ребенка до появления на свет, о ювеногогике как теории и практике воспитания молодежи, об андрагогике, изучающей вопросы образования взрослых, о геронтогогике — педагогических проблемах пожилых людей так называемого третьего возраста, о педагогической антропологии. Интерес к этим дисциплинам возрастает в связи с тем, что открылись более широкие возможности для дифференцирования процессов воспитания и обучения, а значит, появилась потребность более точно учитывать биологическую, социальную, духовную и интеллектуальную природу человека.

У каждого человека есть свой потенциал и границы совершенствования, есть уровень воспитуемости и обучаемости, которые зависят от генетической наследственности, условий воспитания в семье, в коллективах, социальной среде, и, конечно, от морально-волевых качеств самого человека. Эти и другие особенности, связанные с наследственностью и с приобретенными в ходе развития качествами, необходимо знать и уметь использовать не только педагогам, но и самим воспитанникам. Например, каждый человек может и должен выбирать оптимальные варианты своего развития в обществе; должен выбирать сферы, где его способности соответствуют необходимому уровню и активно действовать там, где может полноценно реализовать его творческий потенциал.

Данное учебное издание посвящено проблемам такой относительно молодой частнопедагогической теории и практики, как социальная педагогика. Отдельные ее части и компоненты появились чуть ли не с первых шагов педагогической деятельности, но как более или менее четкая система взглядов и действий она стала складываться в последнее столетие. В наши дни она стремительно приобретает все признаки своей идентичности, т.к. не определены еще четко объект и предмет исследования и практики, а также инструментарий ее реализации.

В данном учебном издании рассматриваются теоретические и практические проблемы социально-педагогической работы главным образом в учреждениях социальной защиты населения. Они имеют некоторые отличия от социально-педагогических проблем в учреждениях системы образования, опыт который получил более полное отражение в педагогической литературе. Это не могло не отразиться на содержании предлагаемого издания.