К вопросу о содержании и критериях эффективности высшего профессионального образования в области социальной работы

К вопросу о содержании и критериях эффективности высшего профессионального образования в области социальной работы

До недавнего времени под высшим социальным образованием понимали только изучение обществоведческих наук и подготовку специалистов, называвшихся обществоведами. В последнее время стало складываться более сложное и дифференцированное понимание высшего социального образования. Это связано, с одной стороны, с возникновением и становлением в российском обществе сферы социальной защиты населения и специфической профессиональной деятельности, называемой не очень корректным применительно к ней словосочетанием «социальная работа». С другой стороны, обществоведение в целом, социальная философия, социология в частности, все больше внимания стали уделять вычленению и изучению социальной сферы как особой области общественной жизни. Появилась потребность в разработке социально ориентированных теорий и подготовке специалистов в рамках таких классических областей знания, как, например, психология, медицина, педагогика. В этом контексте высшее социальное образование все больше стало отождествляться с теорией и практикой в области социальной сферы, особенно с теорией и практикой того, что называется социальной работой.

Категория «социальная работа» находится в ряду таких более широких по содержанию категорий, как «социальная жизнедеятельность», «социальная деятельность». Ее специфическим признаком является целенаправленное интегративное воздействие субъекта (государства, его различных структур, коллектива, групп, отдельного человека) на объект теоретического и практического внимания (общество, отдельные его сферы, коллектив, группа, отдельный человек) по поводу социального функционирования с целью обеспечения преемственности развития общества в целом и отдельного человека в частности.

При таком понимании вполне логично высшее социальное образование представить как систему дополняющих друг друга его видов, различающихся между собой по объему объекта изучения и практики, уровню теоретического осмысления и специфике предмета.

Эту систему целесообразно начинать с метатеоретического уровня, включающего изучение общества в целом, его политической, экономической, социальной и духовно-экзистенциальной сфер, места и роли социальной деятельности в возникновении и развитии человечества. Подготавливаемый на этом уровне специалист должен быть способен понимать глобальные проблемы развития общества и социальной деятельности и на этой основе разрабатывать концепции и программы ориентиров и перспектив человечества. Понятно, что для выполнения таких целей необходимо, чтобы у него были личностные качества и опыт масштабного социального мышления и практики, многомерно-диалектического анализа и построения социальных проектов. К сожалению, существующие программы общефилософской и общесоциологической подготовки, насколько известно, такого рода специалистов не готовят.

Общенаучный уровень высшего социального образования вполне естественно можно было бы отождествлять с современным социологическим образованием, но с той поправкой, что этот уровень не будет сводиться лишь к так называемым конкретным социологическим исследованиям частных вопросов и проблем. Подготавливаемый на этом уровне специалист призван знать принципы и законы развития социальной сферы, социального взаимодействия коллективов и групп, уметь анализировать и прогнозировать тенденции развития этой сферы, предлагать реальные проекты содействия и преобразования социальных изменений.

Проблемы теории и практики социальной работы в рамках предложенной логики можно отнести уже к частнонаучному уровню высшего социального образования. Выпускник этого уровня должен изучить теоретико-методологические, общепрофессиональные и специальные основы и методики практической деятельности в социальной сфере, уметь своей личной, прямой и опосредованной работой осуществлять экспертно-аналитическую, менеджментскую, прогнозно-проектную и тому подобную деятельность по оказанию помощи коллективу, группам, организациям, отдельным людям в социализации и ресоциализации в соответствии с их потребностями, а также потребностями общества и человечества в устойчивом развитии на основе гуманизма, демократии и социальной справедливости.

Однако отнесение подготовки специалистов в области теории и практики социальной работы к частнонаучному уровню ничуть не умаляет как научной ценности этого вида высшего социального образования, так и, конечно, практической ценности его выпускников для общества в целом и различных отраслей его социальной сферы в частности. Концентрация внимания на изучении тонкостей социальной работы как специфического вида социальной деятельности требует иных, но по-своему не менее сложных, чем на других уровнях высшего социального образования, знаний, способностей и умений.

Прошедшие пять лет подготовки специалистов социальной работы в МГСУ и других учебных заведениях подтверждают жизненность введения высшего образования в области теории и практики социальной работы. Становление современной социальной сферы в стране, активная работа ученых по разработке трудограмм, психограмм и профессиограмм специалистов в системе социального обслуживания населения, службы занятости населения, в правоохранительных органах, учреждениях здравоохранения, воинских частях и др. и накопленный опыт подготовки специалистов уже сейчас требуют более дифференцированного подхода к содержанию и методике этого вида высшего социального образования.

Осуществлявшаяся в последние годы широкая программа подготовки специалиста социальной работы ныне все более и более дополняется специализированной подготовкой выпускников для работы либо в различных типах учреждений общей системы социальной защиты населения (социальное обслуживание, здравоохранение, образование), либо с различными объектами (семья, молодежь, пожилые, инвалиды). Все больше развивается потребность в специалистах, владеющих определенными технологиями социальной работы, менеджментом социальной работы, технологией образовательно-воспитательной деятельности, социальной психологией, социально-правовой работой и так далее. Особенно возрастает интерес к подготовке специалистов, способных осуществлять социально-коррекционную и социально-реабилитационную работу с людьми, имеющими особые социальные нужды и ограниченные возможности.

Рано или поздно жизнь приведет к созданию достаточно дифференцированной системы подготовки специалистов социальной работы: наряду с общепрофессиональной, будет осуществляться отдельная специальная подготовка работников в области социальной медицины, социальной экологии, социальной геронтологии, социальной реабилитации людей с ограниченными возможностями. В этих условиях все более остро встает вопрос об активизации исследований в области общей и частных теорий и технологий социальной работы, о соотношении содержания фундаментальной, общепрофессиональной и специальной подготовки специалистов. Решение этих вопросов зависит от уровня теоретической идентификации социальной работы, построения ее научной модели.

Высказываются мнения, что теоретическая база социальной работы носит полипарадигмальный характер, а потому-де нет и не должно быть единой теории, составляющей фундамент социальной работы как практики. Действительно, содержание социальной работы многомерно и предполагает множество парадигм теорий и технологий, но это не исключает необходимости общей теории социальной работы на метатеоретическом, общенаучном и частнонаучном уровнях. В обществознании накоплен достаточный материал о так называемой праксиологии, которая могла бы стать отправным моментом для разработки общей теории социальной работы.

Нередко разработка частных теорий и технологий социальной работы представляется более легким делом по сравнению с разработкой общих ее основ. Если речь идет о выделении эмпирически выводимых знаний практической социальной работы и рецептурном характере подготовки специалистов, то для решения поставленных задач достаточно практики. Но в сфере социальной работы специалист имеет дело с индивидом, отличающимся от другого множеством особенностей проявления и реализации одной и той же социальной потребности. Поэтому наряду с прочными эмпирическими навыками специалист должен быть вооружен знаниями в области конкретной специальности.

Следует подчеркнуть, что знание общей теории, с одной стороны, и частных теорий социальной работы, с другой, необходимо (правда, в разном соотношении) как общему, так и частному специалисту. Таким образом, решение задачи теоретической идентификации социальной работы является крайне важной проблемой как для жизни, так и для развития высшего социального образования в области теории и практики социальной работы.

Действующий государственный стандарт высшего профессионального образования по специальности «социальная работа» сыграл положительную роль в становлении и развитии системы подготовки ее специалистов. Он включает большое количество интересных учебных дисциплин, рассчитанных на напряженный пятилетний срок обучения, предусматривает большой объем практической подготовки будущего специалиста, предлагает сочетать общую профессиональную подготовку со специальной в виде конкретных специализаций. Однако накопленный опыт подготовки таких специалистов в МГСУ позволяет внести некоторые предложения по его коррекции.

Необходимо провести инвентаризацию содержательно-дидактических линий этого стандарта по всем его блокам, начиная с общеобразовательных, социально-гуманитарных и естественно-научных дисциплин с точки зрения достижения общей цели. Тезаурус понятий и терминов излагается нередко неряшливо, особенно это касается дисциплин «Социальная работа», «Технология социальной работы», «Социальная педагогика», «Педагогические проблемы социальной работы». Почему-то учебная дисциплина по экономической теории названа «Экономика», что и предполагает иное содержание. Введены курс математики и дисциплина «Концепция современного естествознания», однако их содержание мало адаптировано к задачам подготовки специалиста в области теории и практики социальной работы. Непонятен принцип, по которому одни предметы отнесены к блоку общепрофессиональных дисциплин, а другие к блоку специальных дисциплин (например, «Методика социальных исследований», «Социальные инновации», «Социальное прогнозирование и проектирование»). В то же время отсутствуют такие важные курсы, как «Основы праксиологии», «Теория общения», «Теория личности».

В условиях складывающейся системы непрерывного социального образования и постоянного приращения знаний в области теории и практики социальной работы представляется необходимым провести фундаментализацию содержания обучения. Надо провести отбор учебных дисциплин (а в них содержания) с таким расчетом, чтобы студенты могли целенаправленно овладевать методом научного мышления вообще и социально-деятельностного познания и действия в частности.

Должна быть соответственно изменена роль преподавателя вуза. Он должен быть источником не знаний как таковых, а научных методов в своей профессии; каждая лекция и семинарское занятие должны стать лабораторией освоения научного метода будущей работы. Преподавателям необходимо отходить от однозначно нормативно-рационалистического стиля изложения материала, учить студентов искусству чувствования, понимания при работе с людьми. Все эти и другие моменты должны быть учтены при отборе учебных дисциплин и их содержания.

Необходимо создать на этой основе более благоприятные условия для расширения возможностей практической подготовки будущих специалистов социальной работы. Будущий специалист социальной работы должен с первых и до последних дней обучения пройти различные виды практической подготовки с таким расчетом, чтобы сразу можно было вести профессиональную работу. В этой связи целесообразно сократить некоторое число учебных часов по изучению теории с тем, чтобы студентов можно было вести по системе очно-заочного обучения: 1-3 курсы студенты учатся без отрыва от производства, соединяя учебу с некоторыми видами ознакомительной практики, а на 4-5 курсах главным образом работают на объектах будущей специальности и параллельно учатся по модели вечернего или заочного обучения.

Необходимо установить четкие концентры обучения в соответствии с установленными в «Законе о высшем и послевузовском профессиональном образовании» (август 1996 г.) уровнями образования: «неполное высшее образование», «бакалавр», «дипломированный специалист», «магистр». Учебный план должен быть составлен так, чтобы студент по мере освоения соответствующего концентра имел реальную возможность получить диплом о пройденном уровне образования.

Эффективность социальной работы зачастую не бывает столь очевидной и осязаемой и не обязательно должна выражаться в «социальном покое» с точки зрения власть имущих. Разный уровень социальной работы предполагает разные критерии, объединенные в конечном счете возрастанием уровня социальной активности, социального функционирования, ориентирования на идеалы добра, красоты и справедливости.

В этом контексте следовало бы изменить содержание и структуру комплексного государственного экзамена по теории и практике социальной работы. В связи с тем, что каждый концентр обучения на уровнях «неполное высшее образование» и «бакалавр» заканчивается итоговым экзаменом, комплексный государственный экзамен на уровне «дипломированный специалист» можно проводить в форме защиты дипломной работы на базе того типа учреждения, содержание и методика работы в котором, как правило, обобщаются в этой работе. Разумеется, магистерский экзамен, требующий уже научно-педагогической подготовки, может быть ограничен защитой соответствующего направления и уровнем магистерской диссертации, если кандидат в магистры имеет предшествующий уровень высшего социального образования.

Понятно, что при таком подходе должна возрасти значимость экзаменов по специализации и отдельным учебным дисциплинам. Возможно, следует подумать и о введении на выпускных курсах учебных дисциплин типа «Философия социальной работы» или «Актуальные проблемы теории и практики социальной работы». Но особенное значение приобретают формы и средства объективной аттестации знаний студентов и выпускников.