Глава 17 экологическое воспитание

Глава 17 экологическое воспитание

Как следует из предыдущих глав, целый ряд факторов, связанных с достижениями научно-технического прогресса, особенностями социальной динамики, обусловленными ростом потребления, увеличением численности населения, возрастающим национальным самосознанием многих народов, которые еще находятся на низком уровне экономического и социального развития, и т. п., превратил экологию, охватывающую ранее очень узкий круг интересов, в проблему первостепенной важности, поскольку именно от нее зависит дальнейшее развитие человечества.

Современное понятие экологии как комплекса проблем, относящихся к различным сторонам деятельности человека в его взаимоотношениях с объектами, явлениями и процессами природы, связывает ее практически со всеми отраслями знания, с их теоретическими и прикладными аспектами. В экологию наряду с гносеологическими, онтологическими и другими философскими проблемами, определяющими ее генеральную теоретическую базу, входят и многие конкретные проблемы частного характера: инженерные, связанные с особенностями технического взаимодействия человека и природы, химические, физические, биологические, медицинские и другие, имеющие как локальный, частный характер, так и глобальный.

Однако какую бы из этих проблем мы ни рассматривали, в конечном счете всегда обнаруживается их связь с сознанием человека или коллективным сознанием человечества.

Именно сознание формирует тот коллективный разум, который, согласно мнению В.И.Вернадского и других авторов, определяет будущее не только человека, но и всей структуры нашей планеты. Если принять позицию В.И.Вернадского и близкие ей воззрения П.Тейяра де Шардена, то можно прийти к заключению, что экология в своем широком понимании это наука о человеке, несущем, выполняющем миссию космического разума, управляющего и преобразующего природу.

Видный индийский эколог (P.Masani), анализируя современное экологическое движение как социальное явление, пришел к выводу, что эти движения «должны быть направлены в первую очередь на спасение ноосферы, а не природы непосредственно, что привнесет в человеческую деятельность духовность, высокие моральные и эстетические принципы».

В.А.Зубанов считает, что из-за угрозы глобальной экологической катастрофы возник пусковой импульс процесса формирования коллективного Разума, благодаря которому человечество осознает себя единым с биосферой организмом. Жизнь и будущее этого организма должны планироваться и управляться так же, как наша личная жизнь.

Конечно, глобальные проблемы, которые возникают перед человечеством как формирующим звеном ноосферы, могут быть решены только всем комплексом естественных, социальных и гуманитарных наук. Задача экологии заключается в определении генерального направления эволюции природы и человека. Движущей силой, обеспечивающей выбор генерального направления и реализацию его, является, как уже говорилось, коллективный Разум.

Вообще понятие Разума довольно широко используется в современной экологии, особенно в работах, посвященных теоретическим проблемам, однако многие авторы толкуют его различно, что зачастую приводит к искажению философского определения этого понятия. Наиболее часто смешивают понятие Разума с понятием научного знания. Мы уже анализировали эту ситуацию в разделе, где рассматривали так называемое технократическое мышление.

Проблема Разума исследовалась практически на всем протяжении развития философии, еще Гераклит определял его как следование объективной всеобщности. Платон ввел понятие общественного разума в виде царства идеи, основанного на сверхразумном Едином. От Николая Кузанского идет идея Разума как образа первоосновы всех вещей, т. е. образа Бога, которая получила развитие в работах П.Тейяра де Шардена.

Рассматривая соотношение рассудка и Разума, И.Кант предположил, что рассудок выявляет, определяет и дает правила мышления, а Разум определяет принципы. Продолжая эту мысль, можно считать, что рассудок оперирует научными знаниями, а Разум дает целеположение, оценку. «Разум это мышление в той форме, которая адекватно и в чистом виде осуществляет и обнаруживает его всеобщую диалектическую природу, имманентный ему творческий характер... Разум тождественность законов мышления реальным категорическим формам предметного мира, осваиваемого человеком... Разум есть достояние общественного человека как субъекта всей культуры» (Философская энциклопедия).

На основании изложенного можно обосновать главную, по нашему мнению, задачу воспитания экологического сознания выработать у человека творческие принципы мышления, которые позволяли бы ему самому ставить цели, отражающие реальное взаимоотношение человека и природы в динамике их развития, и реализовывать эти цели, используя весь объем имеющихся знаний и богатство духовного мира человека.

Следует отметить, что, излагая материал этой главы, мы будем вынуждены повторить ряд данных и некоторые положения, рассмотренные в предыдущих главах, поскольку проблемы воспитания экологического сознания возникают из самой сущности сознания. Можно считать, что целеполагающим принципом экологического воспитания должно быть формирование убеждения в том, что экологическое сознание лишь тогда станет действительно сознанием, когда человек поймет свое органическое единство с природой, свои возможности разрушения, созидания и регуляции этого единства.

В результате экологического воспитания в экологическом сознании должно быть закреплено убеждение в том, что каждый человек это не только уникальная личность, но и часть человечества, носитель не только индивидуального, но и коллективного Разума.

Другим целеполагающим принципом воспитания экологического сознания является направленность этого сознания на человека как носителя сознания. Это положение требует некоторой расшифровки. Обычно считается, что экологическое воспитание должно формировать правила, установки, формы поведения, направленные на бережное отношение к природе, ее охрану, воспитание взгляда на природу как на равноправного партнера, звена единой системы человек-природа. В известной степени это верно, но это должно быть не навязанным извне элементом сознания, а вытекать из самой сущности сознания как реализации общечеловеческого Разума.

Сказанное выше обуславливает воспитание направленности сознания на самопознание личности как элемента мироздания, участвующего в вечном развитии Мира. Данный принцип позволяет в какой-то мере решить вопрос о смысле жизни, т. е. о внесении своего индивидуального вклада в коллективный Разум независимо от того, будет ли человек-носитель сознания созидателем этого Разума или исполнителем задачи, поставленной коллективным Разумом.

Эти глобальные цели экологического воспитания, естественно, делятся на определенные составляющие, каждая из которых отображает направления воспитания и его этапы. Так, одной из таких важных целей второго порядка является формирование у человека определенного феноменологического образа внешнего мира, в котором в диалектическом единстве сочетаются элементы пользы и вреда, законченности и развития, стабильности и динамики и т. п.

Такой же целью второго порядка является и формирование единства экологического воззрения и экологического поведения, которые в главном точно должны совпадать с тем, что диктуется коллективным Разумом. Проблема заключается в том, что требования коллективного Разума, как мы уже отмечали, выступают в виде недосягаемого идеала, подобно линии горизонта, все время уходящий вдаль по мере приближения к этой линии. Поэтому важно формирование убеждения в необходимости сочетания «слова и дела», а уровень и глубина такого сочетания должны определяться конкретной ситуацией, которая может быть и такой, когда по каким-то частным, но имеющим чрезвычайный характер обстоятельствам приходится в определенной мере нарушать, изменять выработанные сознанием законы поведения, осуществляя выбор по принципу наименьшего зла. Здесь очень важна грань между беспринципностью и поиском решения в ситуации, когда проверенные и известные пути решения оказываются закрытыми и сознание находится перед дилеммой «избегание-избегание» или же перед еще более сложной дилеммой двойного «стремления-избегания» (К.Левин).

Воспитание убеждения в том, что индивидуальное экологическое сознание является активной частью глобального разума, должно основываться на формировании активного эффективного ожидания, т. е. знания о возможности субъекта успешно действовать, чтобы получить жизненный результат.

Конечно, формируя приведенные выше абстрактные ценности в экологическом сознании, мы не должны забывать следующее: независимо от того, считаем ли мы, что формирование сознания идет по пути или экзистенциализма или эссенциализма, т. е. делает ли человек себя сам в процессе взаимодействия с внешним миром или происходит просто развитие, реализация свойств, лежащих в основе сущности человека, воспитание экологического сознания должно идти от простого к сложному. Но на каждом его этапе необходимо стремиться сочетать конкретное и абстрактное, т. е. дополнять феноменологический мир миром понятийным, а мир простых, естественных отношений между объектами миром отношений, где существуют абстрактные понятия, которые приписываются этому миру человеком, и в первую очередь такие, как понятие «нельзя», определяющее отношение человека к этому миру, «понятие, которое должно стать сущностью человека в его отношении со средой».

Для понимания последующего вернемся на некоторое время к обыденному экологическому сознанию. Проведенный в предыдущих главах анализ этого сознания показал, что без соответствующего направленного воспитания в обыденном сознании появляются эгоистические, хищнические составляющие, базирующиеся на необходимости удовлетворения все возрастающих потребностей, прежде всего материальных. Общественное экологическое сознание такого рода, как правило, не выходит за рамки семейных и родовых интересов.

Наличие эгоистических интересов ставит на первое место при решении тех или иных экологических проблем критерии выгоды, имеющие иерархический характер, выгоды для субъекта, для семьи, для ближайшего окружения и т. д., вплоть до самого последнего места, которое занимает выгода для человечества вообще, а природа полностью исключена из этой иерархии. Понятие выгоды относится только к предметному миру. Временная протяженность этого критерия распространяется главным образом на текущую ситуацию, в лучшем случае на ближайшее будущее.

Базируясь на собственном опыте, обыденное эгоистическое сознание тем не менее подвержено внешнему влиянию, причем его источники выбраны по случайным критериям, среди которых часты молва, слухи, сплетни, в том числе и полученные через средства массовой информации. Внимание к этим авторитетам избирательное, учитывается лишь та информация, которая исходно несет возможность извлечения личной выгоды, или же информация, грозящая исчезновением источника удовлетворения потребностей.

Необходимо иметь в виду и необычайную заразительность эгоистически-хищнического сознания: для многих удачливый браконьер или другой активный истребитель природы является примером подражания, восхищения или зависти и лишь боязнь наказания препятствует им реализовывать такое же поведение.

Знание особенностей обыденного экологического сознания необходимо для того, чтобы найти правильные конкретные методы и приемы экологического воспитания, а также и основные направления такого воспитания.

Иногда в работах, посвященных экологическому воспитанию, можно встретить мнение что, несмотря на различие конкретных экологических ситуаций, связанных с тем или иным климатическим районом, например Заполярьем, тропиками, высокогорьем, или же с особенностями промышленного производства с его отходами, или же с эрозией почвы из-за естественных процессов либо в результате хищнического нерационального землепользования, человек везде остается человеком с одинаковыми психическими процессами и закономерностями их протекания, с одинаковыми (хотя и по-разному количественно выраженными) потребностями. Поэтому правила, законы экологического воспитания должны быть одинаковы для всех и направлены на формирование общечеловеческих ценностей, меняться могут лишь конкретные приемы, используемые в процессе воспитания экологического сознания.

Известная доля истины в этой позиции, конечно, есть, однако вся трудность состоит в том, что содержание ценностей зависит от множества факторов, начиная с особенностей климата и кончая менталитетом нации, ее пассионарностью и даже местом расселения. Мы уже ссылались на работу Р.Баркера, показавшего, что место, где реализуется то или иное поведение, оказывает на это поведение значительно большее влияние, чем различные внутренние факторы.

В зависимости от сочетания этих факторов, особенно социального плана, что было названо Карьером «значимыми другими», меняется содержание сознания. Поэтому было бы неправильно строить системы экологического воспитания и его направленность (и даже его конечные цели) только на знании абстрактных психологических характеристик. Можно считать, что экологическое воспитание должно основываться на личностном подходе с учетом всех совокупных характеристик личности и ее окружения, а не только на тех или иных, возможно и превосходных, формальных педагогических приемах.

Пожалуй, можно поддержать лишь одно действительно всеобщее педагогическое правило: воспитывать не пассивно-ограничительное сознание, а активное, творческое, обеспечивающее самореализацию личности. Закон пассивного ограничения следует использовать только на самых ранних этапах воспитания экологического сознания и в крайне ограниченных случаях.

Рассматривая особенности обыденного экологического сознания, конечно, нельзя исходить только из природы человека, его ориентированности на удовлетворение витальных потребностей. Определенную воспитательную функцию несут сама среда, формы и способы общения с этой средой, что и обуславливает появление и пассивной формы экологического сознания в виде сознания отрицания, и даже каких-то элементов научного сознания, поскольку в процессе взаимодействия со средой человек всегда получает какие-то опытные знания, позволяющие сделать те или иные обобщения.

Мы уже писали о роли общения с природой, не только активного, но и пассивного, созерцательного, благодаря которому формируется экологическое содержание некоторых базовых принципов: «можно-нельзя», «надо-не надо», «брать-использовать». Важность прямых активных контактов с природой, как и контактов с социальным окружением, заключается еще и в том, что опыт таких контактов позволяет не только осознать стоящие перед обществом экологические проблемы в их обобщенном, приближающемся к абстрактному виде, но в отдельных случаях даже самому сформулировать эти проблемы.

Важная задача экологического воспитания научить сознание обобщать получаемые сведения и находить на основе подобных обобщений скрытые от непосредственного восприятия закономерности.

Рассматривая роль и значение национального менталитета, мы ранее выяснили его влияние не столько на предметное содержание экологического сознания, хотя это тоже имеет большое значение, сколько на значимость связей, определяющих направленность этого сознания, его приоритеты, на стиль мышления. Различия в менталитете затрудняют выполнение задач экологического воспитания, если подходить с одной и той же схемой к нациям, менталитет которых неодинаков. Менталитет как бы заставляет приписывать природе себя, т. е. видеть в ней то, что мы хотим увидеть не только абстрактно, но и конкретно. Давно известно, что один и тот же вид, на протяжении нескольких веков отображаемый в пейзажах многими художниками, разные поколения живописцев изображают по-разному, хотя его основные элементы остаются без изменений. Автор был поражен, увидев в Индии (в Калькутте) портреты Ленина, который выглядел типичным индусом, а в Шанхае Ленин имел выраженные черты китайца. Надо сказать, что это заказной прием пропаганды» стремящейся сделать более близким народу образ того или иного героя. Вспомним, как некоторые миссионеры распространяли (в целях пропаганды) иконы негритянской или индийской Мадонны.

Подобно этому, менталитет определяет как образ мира, так и отношение к нему. Не надо воспитывать у буддиста уважение к живой природе. Оно уже создано менталитетом.

Экологическое воспитание должно учитывать и особенности экономического положения, особенности социальной организации страны или региона. Национальное самосознание, развивающееся у народов с крайне неразвитой экономикой, сравнивает свое положение с положением богатых развитых стран, и это вызывает фрустрацию, которую можно разрешить, например, безудержным хищническим разграблением национального природного богатства, вспышкой национализма или религиозной нетерпимости. Конечно, подходы к экологическому воспитанию у этих двух народов должны различаться.

Социальная структура общества и место человека в ней во многом определяют не столько процесс воспитания экологического сознания, сколько само содержание сознания. Чем выше социальное положение человека, чем больше людей или социальных ячеек зависят от принятого решения, тем больше зависимость этого решения от факторов, не связанных напрямую с экологическими проблемами, т. е. тем сильнее политизировано решение, которое может приниматься вопреки внутреннему убеждению человека.

Мы уже неоднократно рассматривали проблему связи экологического сознания с религиозными взглядами. Вероятно, религиозное воспитание идет параллельно с экологическим воспитанием; задачей как одного, так и другого является создание онтологической системы мира, потому на некоторых этапах формирования этих видов сознания возможно совпадение каких-то принципов и расхождение других. В обыденном, ненаучном экологическом сознании в случае конфликта идейных положений обычно побеждают принципы религиозного сознания, вероятно, как следствие доминирования сознания массы, т.е. религиозное .сознание выступает как разновидность общественного сознания. 0днако в решении конкретных конфликтных ситуаций концепция прямой выгоды может взять верх над религиозными принципами. Безусловно, многое зависит и от характера религиозных воззрений, Для экологического воспитания людей, исповедующих христианство, очень важными являются совпадение, общность морально-этнических принципов религиозного и экологического сознания, что, конечно, облегчает сам процесс экологического воспитания.

Однако религиозное воспитание отнюдь не является единственным, механизмом направленного экологического воспитания, не базирующегося на непосредственном опыте общения с природой. Важное значение имеют другие формы информационных потоков, из которых наибольшую роль играют средства массовой информации, особенно кино, радио и телевидение. В последнее время среди экологов ведется кампания, обвиняющая средства массовой информации в пропаганде взглядов, отражающих узкие конкретные экологические интересы какой-либо группы. Вероятно, это действительно так, мы все сталкиваемся с политизацией информации, с ее необъективным подбором и даже подтасовкой данных. Однако это не только не уменьшает, а, наоборот, подчеркивает огромную воспитательную роль таких информационных потоков в формировании экологического сознания, и задачей экологического движения должна быть не борьба с этими информационными организациями, а борьба за то, чтобы они помогали формировать если не научное сознание, то просто объективное, адекватное, активное экологическое сознание.

Как правило, политизированные средства массовой информации, кино, радио, телевидение, а также газеты и другие печатные издания дают какую-то картинку, фотографию действительности или части действительности, изображенной так, чтобы читатель либо зритель или принял навязываемый ему вывод, или, что предпочтительнее, сделал его сам.

Использование этих же органов с целью воспитания научного адекватного экологического сознания встречает некоторые трудности, которые заключаются в том, что такое восприятие и осознание экологических материалов требует некоторой совокупности исходных знаний, так же как и некоторых предварительно усвоенных принципов. В противном случае задача воспитания выполнена не будет, поскольку обыденное сознание будет постоянно выдвигать контрдоводы, основанные на необходимости расширенного удовлетворения потребностей как базы эгоистического сознания.

Рассматривая успехи в развитии современного массового экологического движения, можно заметить, что они были достигнуты благодаря умению его лидеров противопоставить обыденному экологическому сознанию очень мощный довод в виде глобальной угрозы. Если образ угрозы исчезнет, то значительно ослабеет и экологическое движение. Это очень заметно на примере локальных экологических конфликтов. Появление какой-либо конкретной угрозы, например постройки гаража под окнами жилого дома, обычно ведет к активному противодействию под лозунгом экологической защиты, причем даже с какими-то попытками выйти на обобщение. Однако после ликвидации гаража как угрозы всякая активность исчезает, хотя все остальные факторы, ведущие к появлению экологического неблагополучия, остаются.

Из этого можно сделать вывод, что образ угрозымощное средство экологического воспитания, но недостаточное.

Воспитание, при котором используется образ друга, т. е. образ природы как источника благ, играет меньшую роль, так как обыденное экологическое сознание имеет тенденцию воспринимать эти блага как должное и забота о природе как форма благодарности человека может смениться стремлением расширить объем получаемых благ за счет этой природы.

Несколько обобщая, можно сказать, что упор на чувства в процессе экологического воспитания, конечно, должен использоваться в качестве педагогического приема, но он один не может решить полностью проблему формирования научного экологического сознания. Было бы правильнее считать, что этот способ должен использоваться как база для последующего воспитания, подобно тому как удобрения подготавливают почву для будущего урожая.

Большая роль в формировании готовности сознания принять реальные экологические закономерности принадлежит научно-популярной литературе, статьям в специальных журналах, а также материалам, адресованным широким слоям населения, в газетах, радио и особенно на телевидении.

Говоря о формировании готовности сознания к научному познанию экологических проблем, нельзя не остановиться на таком мощном факторе непрямого воздействия, как художественная литература. Диапазон средств, используемых при этом, практически неисчерпаем. Это и целевые произведения, где задача экологического воспитания выражена в явной форме, например роман Л.Леонова «Русский лес», в менее явном виде это делается в произведениях писателей-натуралистов Э.Сетон-Томпсона, Дж.Дар-релла, В.Бианки, М.Пришвина и многих других. Так, в 30-х годах большую роль в воспитании отношения детей к природе сыграла ныне забытая книга Перовской «Ребята и зверята». Способствуют экологическому воспитанию и такие произведения, как «Записки охотника» И.Тургенева, повесть А.Чехова «Степь», хотя в них не ставилась явная экологическая проблема.

Любопытная ситуация сейчас возникла с великолепным введением в повести Л.Н.Толстого «Хаджи-Мурат». Эпизод с чертополохом, данный как аллегория, о чем прямо говорит автор, воспринимается современными детьми не как аллегория, а как реальный пример стойкости природы, и чертополох становится равным соперником человека.

Рассматривая научно обоснованное экологическое сознание, мы говорили о том, что оно формируется на основе научной модели внешнего мира и роли в нем человека, адекватно отражающей инвариантную структуру мироздания и динамику его развития. Создать такую модель может только научное знание. Из этого следует сделать вывод о том, что создание научно обоснованного сознания является задачей ученых и оно не может и не должно становиться достоянием всех, подобно арифметике или умению читать и писать.

Задача общего обучения это сформировать адекватное экологическое сознание, в котором научные положения воспринимаются как некая каноническая база, на которой основываются видение мира и поведение по отношению к этому миру.

Как и в других областях знания, связанных с предметным миром, прямые интеллектуальные подходы, рассчитанные на использование в коллективном мышлении, особенно на начальных этапах экологического воспитания, зачастую оказываются малоэффективными, так как сознание еще не готово идти на обобщение тех частных конкретных связей между объектами внешнего мира, которые развертываются перед глазами субъекта. Поэтому воспитание, основанное в большей степени на знакомстве с отношениями объектов, чем с самими объектами, оказывается более эффективным, особенно тогда, когда ставится задача превращения стихийно развивающегося обыденного экологического сознания типа сознания отрицания или агрессивно-хищнического в адекватное активное сознание с элементами научно обоснованного сознания.

Представляется, что только такой подход поможет решить одну из самых главных задач экологического воспитания чтобы поведение, базирующееся на экологическом сознании, стало стилем жизни.

В связи с этим общей задачей воспитания массового экологического сознания должно явиться формирование в самопознании отношения к себе не как к покорителю природы, разрушителю ее или потребителю, а как к хозяину, лидеру взаимных отношений с ней, уважающему природу как равного, достойного партнера, помогающего в реализации смысла жизни. Следует формировать отношения с природой не на основе конфликта, а на основе сотрудничества.

Особенность такой базы экологического воспитания заключается в различном подходе к образу врага, образу носителя угрозы. Если для обыденного экологического сознания характерно формирование образа внешнего врага в виде тех или иных объективных процессов, происходящих в природе, то для адекватного сознания враг внутренний в самом человеке, его образе жизни, желаниях, стремлениях и поступках.

Именно поэтому одной из целей экологического воспитания, как, впрочем, и воспитания вообще, должно быть развитие у человека способности и даже стремления к самоограничению. Следует отметить, что самоограничение есть одно из условий формирования личностного смысла, определение целей деятельности, доминирующих мотивов, эмоционального фона деятельности.

Если принять концепцию А.Адлера о двух тенденциях в саморазвитии человека стремлении к превосходству, т. е. самоутверждении в отношениях с другими, и стремлении к совершенству, т. е. самоутверждении во внутренней гармонии, то следует считать, что для экологического сознания это не противостоящие тенденции развития, а взаимодействующие, стремящиеся в итоге сформировать позицию человека как движущей силы эволюционного развития. Согласование этих тенденций также является одной из главных задач экологического воспитания.

Наконец, еще одна важная задача экологического воспитания это формирование в сознании чувства сопричастности ко всему человечеству как той общности, которая является носителем коллективного Разума.

Трудность этой проблемы воспитания заключается в том, чтобы найти какую-то необходимую середину между самоутверждением себя как неповторимого уникального явления и отказом от такого самоутверждения и полным подчинением, растворением личности в общечеловеческой среде. Первое опасно тем, что влечет за собой появление наихудшего осознанного варианта агрессивно-хищнического взгляда на природу и соответствующего этому взгляду поведения. Второе неприемлемо потому, что лишает человека инициативы, творчества и превращает его из члена общества в его орудие.

Конечно, воспитание экологического сознания, как уже отмечалось, является сложным многогранным процессом. Этапность воспитания определяется двумя взаимодействующими факторами. Одни из них степень развитости сознания, его способности переходить от частного к общему, готовности к восприятию абстракций, постижению логики природы и логики человеческих взаимоотношений с природой. Во вводной части этой главы мы специально подробно остановились на изложении понятия Разума в его противопоставлении рассудку, чтобы подчеркнуть, что чем больше доля Разума в сознании по сравнению с долей рассудка, тем скорее это сознание будет готово принять самые сложные экологические концепции.

Очень важным является открытость сознания для воспитания, его готовность принять предлагаемые положения, т. е. или рассматривать их как данность, без критического анализа, или подвергнуть проверке с целью возможного их учета при формировании экологического поведения.

Второй фактор объем получаемых знаний и умение использовать эти данные.

Д.И.Менделеев, рассматривая образование как государственную и общественную задачу, выделил два важных этапа: в начальном и среднем образовании должно преобладать преимущественно развитие личное, а в высшем образовании общественное и государственное.

Если рассматривать экологическое воспитание как непрерывный процесс, который начинается с появления у ребенка первых проблесков сознания, то его начальный и самый важный этап, без которого адекватное экологическое сознание не может появиться, это формирование понятия «нельзя».

Следует сказать, что это достаточно трудная задача, поскольку понятие «нельзя» включает два принципиально разных «нельзя». Одно «нельзя» основывается на том, что его невыполнение влечет за собой угрозу или нанесение какого-либо вреда человеку или его окружению. Так, у ребенка понятие «нельзя», вероятно, впервые появляется как условно-рефлекторное следствие болевого ощущения, возникшего после какого-либо контакта с объектом внешней среды. Таким образом, понятие «нельзя» прочно ассоциируется с образом угрозы как элемента обыденного экологического сознания. Эта форма «нельзя» как результат непосредственного опыта уже как понятие довольно легко может быть распространено и на близкие ситуации, на сведения о потенциальной вредности, опасности, которые поступают к человеку ввиде той или иной информации, например «не делай того-то, будет больно!»

Однако, как было отмечено выше, такой вариант «нельзя» должен играть весьма малую роль в адекватном экологическом сознании. Большее значение имеет вторая форма «нельзя» добровольно принятого ограничения, такого, которое не является обязательным следствием какой-либо ситуации или фактора внешней среды, а детерминировано только внутренним побуждением в результате оценки своей роли в феноменологической структуре мира.

Поясним различие этих форм «нельзя» на простом примере. Ребенок дергает кошку за хвост. Если в ответ на это кошка царапает или кусает ребенка, то формируется вынужденное «нельзя» как предупреждение угрозы. Если же ответом является жалобное мяуканье и кто-то говорит ребенку: «Видишь, ей так же больно, как было больно тебе, когда ты прищемил палец», то возникает «нельзя» второго типа в результате феномена перенесения своих чувств на другой объект, т. е. некоторого уподобления себя объекту.

Понятие «нельзя» как добровольное ограничение вырабатывается трудно особенно тогда, когда встречаются затруднения в формировании феномена перенесения. В этих случаях приходится использовать приемы пассивного ограничениям типа «нельзя рвать цветы», «нельзя рвать незрелые ягоды», «нельзя мусорить» и т. д. Если для сознания взрослого человека можно найти цепочку логических доводов хотя бы в простейших случаях, то для ребенка они часто отсутствуют, более того, пассивное ограничительное «нельзя» входит в противоречие со стремлением активного познания мира, реализующегося в исследовательском двигательном поведении.

Разрабатывая приемы экологического воспитания детей, следует использовать свойство детской психики, названое комплексом оживления. Оно заключается в том, что дети значительно легче формируют свой феноменологический и понятийный мир путем прямых контактов с другими людьми.

У взрослого человека пассивное ограничительное «нельзя» противопоставляется необходимости удовлетворения потребности в условиях, когда допустимые пути ограничивают такую возможность, т. е. возникает ситуация «нельзя, но надо». Тем не менее пассивное ограничительное «нельзя» должно явиться одной из главный целей начального экологического воспитания, поскольку феномен такого «нельзя» есть не что иное, как исходная позиция самореализации человека рачительного хозяина природы, ее партнера, определяющая степень конформности сознания.

Формированию пассивного «нельзя» способствует реализация одного из главных принципов дошкольного воспитания «поделись с другим», открывающего человеку дорогу в общество внедрением в сознание понятия единства личного и общественного.

В свою очередь, обоснование концепции «нельзя» в экологическом сознании идеей партнерства с природой позволяет значительно легче воспитать у ребенка очень важную для его социального сознания концепцию, обосновывающую понятие «справедливость».

Одним из необходимых приемов начального экологического воспитания, обеспечивающего отношение к природе как к равноправному партнеру, которого необходимо уважать, является распространение одинаковых разрешительных прав и на других людей, и на объекты природы. Так, правило «нельзя рвать цветы» должно полностью совпадать с правилом «нельзя бить других детей», а «поделись с товарищем» должно сочетаться с «полей цветы» или «накорми собаку». В общем можно сказать, что в планировании начального экологического образования мы должны соблюдать правило, установленное Д.И.Менделеевым.

Используя понятие «нельзя» как внутренний, добровольно принятый критерий оценки, экологическое воспитание может поставить следующую задачу задачу формирования ценностей. В последнее время довольно широко используется понятие «общечеловеческие ценности». Выше, разбирая эту проблему, мы высказали сомнение в правильности этого понятия, считая что в зависимости от формы цивилизации эти ценности могут быть различными, и согласились с мнением Л.И.Гумилева, что было бы неправильно ориентироваться исключительно на ценности западноевропейской, романской цивилизации, являющейся в значительной мере более рассудочной, чем, например, индийская или китайская цивилизация, где более выражена ориентировка на Разум, особенно в тех ценностях, которые определяют взаимоотношения с природой. В проблеме общечеловеческих ценностей можно видеть также зависимость их трактовки от особенностей менталитета нации.

Здесь сказываются и особенности ассоциативного мышления, свойственные тому или иному менталитету, а также, о чем иногда забывают, особенности образа жизни. Вероятно, поэтому следующий этап экологического воспитания хотя и имеет общие задачи, но должен использовать в зависимости от менталитета разные подходы и разные критерии ценностей, в частности ценностей духовных.

Сейчас идет поиск таких подходов, определение не только самих ценностей, но и различий в понимании и использовании одних и тех же ценностных понятий представителями различных менталитетов. Это относится к направлению, исследующему так называемое взаимодействие культур (в англоязычной литературе кросскультурное взаимодействие).

Конечно, если рассматривать различные аспекты сознания, то можно считать, что для экологического сознания ценностные понятия у представителей различных менталитетов более близки по содержанию и по направленности, чем, например, для социального общественного сознания, поскольку социальные уклады могут резко отличаться друг от друга, а законы природы примерно одинаковы даже в резко отличающихся климатических регионах.

Так, понятие красоты, связанное с лицом человека, будет различным у европейца, чернокожего или китайца, но будет одинаковым при оценке ландшафта. Житель гор может понять красоту какого-либо уголка равнины, а житель равнины оценит красоту горы, хотя эта красота для них будет чуждой, пугающей и непонятной.

Следует отметить, что формирование абстрактных ценностей является весьма сложной задачей не только для детей, но и для взрослых. Для детей очень важно, чтобы отправной точкой такого воспитания была та или иная конкретика. Если ребенку показать грязный и чистый ботинки и попросить его выбрать красивый, он выберет чистый, если затем провести его через ряд других сравнений сломанное или прямое дерево, картинки с лохматым и причесанным ребенком (в зависимости от того, какие каноны красоты требуется воспитать), то в итоге формируется невербализованное понятие красоты, опирающееся на подготовленное, также невербализуемое чувство художественного вкуса.

Продолжая наш пример с понятием красоты, следует сказать, что самостоятельное, окрепшее сознание будет затем пытаться понять, почему возникли именно эти критерии красоты, а не другие, и продолжит поиск своих собственных критериев красоты. Можно понять метания Пабло Пикассо, последовательно меняющего эти критерии в поисках некоего абсолюта; творческий поиск формулы прекрасного у Филонова либо единицы красоты у Малевича или Поллака, которые пытались абстрагироваться от конкретного, чтобы изображение давало возможность каждому зрителю создать свою, только им сотворенную красоту.

Задачи экологического воспитания на начальных этапах таковы: формирование способности оценивать необходимость включения в ту или иную экологическую ситуацию, умения оценивать свои возможности в разрешении экологических проблем и адекватно оценивать полученный в результате экологического поведения результат. Развитие этих качеств должно проводиться градуально, от простых ситуаций с очевидным решением к более сложным, где велика неопределенность, нечетко видны разграничительные критерии типа хорошо-плохо, выгодно-невыгодно и т. п.

Внутренней составной частью такого воспитания должно быть формирование не каких-то правил или норм экологического поведения, а личности, сознание которой выходит за пределы своего «Я» или распространяет это «Я» на весь окружающей мир, расценивая возникающие вне конкретного человека экологические проблемы как свои собственные, а свои собственные рассматривая как часть, репрезентацию глобальных проблем. Весь комплекс способов формирования этой нравственной позиции человека и составляет, по-видимому, конечный, высший этап экологического воспитания.

Вернемся к Д.И.Менделееву. Определяя задачи высшего образования, он писал: «Высшие учебные заведения должны воспитывать лиц, могущих самостоятельно затем идти в область неизвестного, пытливых, обладающих всеми основными способами, необходимыми для достижения еще неизвестных областей знания... Из сотен слушателей высших учебных заведений, конечно, только отдельные единицы могут удовлетворять этому основному требованию». Сказанное полностью относится и к экологическому воспитанию. Достигнуть высшего развития экологического сознания может не каждый, да это, вероятно, и не нужно, поскольку открытость адекватного экологического сознания обуславливает принятие идей, создаваемых и разрабатываемых другими, идей, норм и ценностей, разработанных коллективным Разумом. .

Мы изложили этапы экологического воспитания, начиная с младенчества и кончая зрелостью, но такие же или близкие к ним этапы должно пройти и коллективное сознание, подобно тому, как оно проходило через этапы исторического развития.

Начальным этапом является воспитание отказа от хищнической, эгоистической направленности сознания. Такое воспитание может использовать ограничительно-нормативные меры, моральное давление ведущих авторитетных слоев общества, а также разъяснительные приемы в виде широкой пропаганды основных принципов адекватного экологического сознания, подкрепленные наглядным показом конечной выгоды. Такое начальное воспитание мы можем назвать культурно-просветительным воспитанием.

На втором этапе, задачей которого является переход от пассивного, созерцательного экологического сознания к сознанию активному, готовому взять на себя реализацию необходимых действий, в структуру воспитания вводятся некоторые элементы научного экологического сознания, в том числе и философские. Эта нормативная модель экологического сознания предусматривает наличие разделяемых большинством ценностей, определяющих отношение к экологическим проблемам и экологическое поведение.

Второй этап предусматривает воспитание необходимости в процессе анализа взаимоотношений с внешней средой поиска не только внешних, но и внутренних проблем, выходящих за пределы конкретных ситуаций, и умения формулировать эти проблемы. Формирование этих качеств позволяет перейти к третьему этапу экологического воспитания.

Третий этап воспитания, вероятно, касается лишь немногих представителей общества, так как он требует выхода на уровень профессионального образования и его задачей является формирование лидеров, определяющих объем и содержание коллективного экологического сознания. Для лидера очень важна способность сознания определять смысл той или иной ситуации и, исходя из него, формулировать цели и задачи, т. е. не только видеть проблему, но и решать ее. С умением выделять проблемы и вскрывать их внутреннюю сущность должна сочетаться и способность формулировать их таким образом, чтобы сделать понятными для потенциальных сторонников и последователей, чтобы в них содержалось в необходимом объеме и последовательности указание к действиям, приводящим к четко определенному конечному результату. Этот этап воспитания должен ставить задачу формирования двух типов лидеров идеологических, разрабатывающих философские и психологические проблемы, связанные с ролью человека в природе, и общественных, выполняющих работу по организации действий, которые вытекают из принятой идеологии.

Общественный лидер, если использовать концепцию Морено, является как бы ядром социального атома, который исходит не столько из формальных отношений, сколько из неформальной микроструктуры, определяющей влечение, притяжение, отталкивание, предубеждение и т. д. вне зависимости от происхождения этих психических процессов.

Не касаясь внешней картины экологического воспитания, его конкретных задач и целей, следует указать, что одним из важнейших факторов, обеспечивающих ценность такого воспитания, является преодоление исходной пассивности человека в отношении к экологическим проблемам, не несущим признаков катастрофы. Имеется много приемов такого преодоления, построенных на ознакомлении с теми возможностями, которые предоставляет природа для удовлетворения потребностей человека.

Однако здесь возникает одна серьезная опасность. Она заключается в том, что обратить внимание человека, общества на экологическую проблему легче всего так, чтобы сформировать из явлений природы образ угрозы это, например, потепление климата, эрозия почвы, паразитарные заболевания. Однако такой образ угрозы может сформировать видение природы как врага, победить которого можно лишь насилием. Используя этот прием, следует строить его так, чтобы образ угрозы, образ врага охватывал не природу, а человека, насильно разрушающего эту природу

Преодоление пассивности не самоцель это лишь необходимая предпосылка для последующего экологического воспитания, основу которого должны составлять мотивационные факторы убеждения, стремления, установки. Эти факторы исходная база для социальной трансформации общества, необходимой не только для решения тех экологических проблем, которые возникают в результате ошибочных действий человека, наносящих вред, но и для формирования коллективного Разума, который сделает человека движущей силой эволюционного развития.

Из сказанного вытекает очень важное положение: если воспитание экологического сознания рассматривать как самоцель, изолированно от других задач и направлений, то могут возникнуть справедливые сомнения в том, насколько успешно будет решена эта проблема. Вероятно, правильнее рассматривать данное направление воспитания лишь в качестве элемента общего воспитания человека как полноправного и активного члена общества, как гражданина и как личности, нашедшей и реализующей свой собственный путь самореализации, свое понимание смыслажиз-ни. Те убеждения, стремления, установки, о которых мы писали выше, должны быть едиными, нелогична одна установка для экологических аспектов сознания (мы специально ввели здесь такое словосочетание вместо обычного «экологическое сознание», чтобы подчеркнуть идею общности, единства различных сторон и направлений сознания) и для, например, социальных или профессиональных составляющих сознания.

Конечно, свести эти элементы воедино не удастся никогда и никому, да это и не должно быть самоцелью. Противоречивость сознания величайшее благо, сильнейший стимул развития человека и человечества, и отсутствие противоречивости превращает человека в бездушный, самодовольный автомат, способный лишь на стереотипную штамповку положений, решений и действий. Единство противоположностей в сознании, вероятно, базируется на некоторых общих исходных установках, некоторых основополагающих элементах, сочетания которых и формируют различные виды сознания, так же как и уникальную неповторимость сознания каждой личности.

Рассматривая с этих позиций задачи экологического воспитания, мы, по всей видимости, должны выделить три иерархически расположенные структуры, три этажа экологического сознания, хотя проходить через все из них для каждого человека вовсе не обязательно. По нашему мнению, первым этажом сознания является то, что можно охарактеризовать как базовое или общее экологическое сознание, на втором этаже формируется научно обоснованное и на третьем то, что можно обозначить как профессиональное экологическое сознание.

Исходя из нашей классификации видов экологического сознания, которая была изложена в гл. 11 и 15, можно считать, что на нижнем уровне иерархии находится активное адекватное сознание, на втором научно обоснованное экологическое сознание, на третьем активное, творческое созидательное сознание, свойственное, по приведенной выше мысли Д. И. Менделеева, лишь небольшой части обучающихся.

Следует несколько подробное остановиться на этом виде экологического сознания, которое возникает, вероятно, тогда, когда экология становится профессией или по меньшей мере жизненно-важным делом, на выполнение которого направлено и образование и определяющие жизненный путь профессиональные интересы и в котором планируется самореализация личности. Принципиальное отличие этого вида экологического сознания от всех других его видов заключается в том, что в нем главным, решающим элементом является сомнение в противоположность остальным видам, для которых базовым принципом является принятие, усвоение каких-либо положений, используемых как непререкаемый критерий истины. Вторым отличием мы считаем наличие в нем того, что было впервые выделено одним из наших крупнейших современных ученых-мыслителей Б. Раушенбахом как внелогическое знание, что близко к тому, что мы ранее рассматривали как необходимейшую часть озарения переход на другие логики, на лишенные аристотелевского детерминизма причинно-следственные отношения.

Попробуем несколько более подробно рассмотреть исходные позиции, позволившие выделить эти три уровня экологического воспитания и определить отношение к ним при формировании и выборе педагогических инструментов и этапов образования. На первый взгляд кажется, идеалом является такая система образования и воспитания, при которой у каждого человека формируется научно обоснованное экологического сознание с элементами творческого начала, определяющее и формирующее активную экологическую позицию личности или группы. При таком воспитании были бы сняты противоречия обыденного сознания и, что наиболее важно, общество было бы готово ко всем шагам и мероприятиям, предлагаемым в целях совершенствования экологической ситуации, воспринимало бы все логические критерии экологического императива не как тормоз, а как необходимый элемент развития общества, в том числе и как важнейший критерий определения путей и направлений научно-технического прогресса.

Однако такое «идеальное» представление на самом деле очень далеко от истинного оптимального решения, как и от реального положения дел. Причины этого были уже разобраны в предыдущих главах, в которых рассматривались проблемы, связанные с потребностями человека, с причинами, лежащими в основе эгоистически-хищнического экологического сознания. Но даже если бы этого не существовало, имеется еще одно вполне реальное обстоятельство, заставляющее отвергнуть предложенный путь. Суть этого обстоятельства заключается в том, что научно обоснованное сознание требует специальной подготовки, освоения большого объема знаний в достаточно различных сферах познания психологии, социологии и политологии, не говоря уже о естественных и технических науках. Мы прекрасно понимаем, что нельзя требовать от всех людей такого владения материалом, составляющим само содержание экологии, как мы не требуем, чтобы каждый человек был одновременно учителем и инженером, историком и географом, геологом и искусствоведом и т.п. Выбор основного ядра знаний, которым должен обладать каждый человек, определяется его выбором жизненного пути, все остальные знания следует рассматривать как дополнительные, нужные лишь постольку, поскольку они могут быть использованы в каких-то реальных жизненных ситуациях до момента обращения к компетентному специалисту. Так, каждый из нас обладает определенным набором медицинских знаний, достаточных, чтобы предположить наличие заболевания, принять меры первой помощи и обратиться к тому или иному врачу.

Именно это лежит в основе отказа от принципа формирования у всех людей научно обоснованного экологического сознания и направляет наш поиск в сторону более простых форм экологического сознания. Теория обучения предполагает, что для выбора как объема знаний, получаемых в процессе обучения и воспитания, так и формы, в которой эти знания преподносятся обучаемому, требуется формулировка двух основных исходных пунктов: какие задачи преследует обучение и какой объем знаний необходим для того, чтобы эти задачи могли быть решены. Опираясь на эти исходные данные, определяются, если можно так выразиться, пределы обучения.

Приведенный в настоящей главе материал показывает, что первый уровень экологического сознания, то, что мы назвали активным адекватным экологическим сознанием, и составляет тот минимум, к которому должно стремиться общеобразовательное экологическое обучение и воспитание.

Рассматривая содержание этого вида экологического сознания, мы можем уверенно говорить о том, что если любое экологическое сознание, в том числе и научное, эклектично, то при этом сознании доля эклектики особенно велика. В нем мирно уживаются противоречивые представления, часть которых основана на багаже обыденного экологического сознания с его мифотворчеством, неспособностью разобраться в причинно-следственных отношениях, базированием на житейской «очевидности» того или иного явления, и в то же время строгие и проверенные научные данные, принимаемые как база для выбора отношения и определения собственного поведения в тех или иных экологических ситуациях. В борьбе житейского и научного в экологическом сознании такого вида приоритет отдается, как правило, научному факту, научной теории, которая принимается как своя собственная.

Однако характер использования научного факта и, особенно, научной теории в активном адекватном сознании и в научно обоснованном сознании принципиально различен, что и позволяет провести четкую линию, разграничивающую эти виды сознания. Для научно обоснованного сознания критерием истины является научный эксперимент как база формирования научного знания и теория как критерий правильности выводов, сделанных при обработке данных и их экстраполяции согласно принятым логическим постулатам. Для адекватного сознания понятие научного эксперимента как критерия истины отсутствует, поскольку у него нет ни знаний, ни умения для критического анализа данных, да оно незнакомо и с самими правилами проведения эксперимента и допустимыми пределами обобщения. Поэтому такое сознание принимает научные положения на веру, без экспериментальной проверки, хотя и несколько теряется, когда такие положения противоречат пресловутой житейской очевидности, что, между прочим, усугубляет эклектичность подобного сознания.

Проблема принятия на веру научных данных, доверие к мнению и выводам ученых и специалистов приобретает особую значимость и может стать тяжким бременем для ученого. Мы уже писали об определенной предубежденности обыденного сознания против науки и ученых, поэтому доверие к научному факту, к научной истине, научному положению явление хрупкое и практически не восстановимое. Подрыв этого доверия каким-либо не только заведомо ложным, но и просто слишком поспешным заявлением приведет к сознанию отрицания или, что еще хуже, к эгоистически-хищническому сознанию. Поэтому долг ученого быть до предела честным и правдивым в своих выводах, а особенно в прогнозах.

Конечно, любое принятие на веру какого-либо положения требует какого-то, пусть даже минимального обоснования, причем такого, которое было бы доступно несведущему человеку, т. е. укладывалось бы в существующую у него систему взглядов и знаний. Это обуславливает необходимость использования не только особого языка популяризации, но и особых приемов, в частности с применением доходчивых аналогий.

Другим важным условием формирования адекватного экологического сознания является определение того уровня философского обобщения, который должен быть достигнут экологическим сознанием, т. е. тех элементов, наличие которых превращает экологическое сознание в общее мировоззрение человека, становится составным элементом его идеологии. (Отметим, что требование «деидеологизации», столь популярное в начале 90-х годов среди ряда общественных деятелей, отражало их поистине фантастическое невежество, поскольку если есть сознание, то должна быть и идеология.)

Здесь мы вновь возвращаемся к проблеме, которая была разобранной ранее на примере соотношения рассудка и Разума. Обыденное сознание, как правило, не воспринимает концепции Разума, оно насквозь пронизано рассудочностью, определяющим моментом которой является понятие выгоды и житейской эгоистической необходимости, концепция непосредственной целесообразности и пользы. Рассудочность сильна тем, что она постоянно получает положительное подкрепление жизненной практикой, причем, чем неблагополучнее общество, тем сильнее это влияние, противостоять которому в ряде случаев не только трудно, но и невозможно.

Задача экологического воспитания и обучения, вероятно, и должна заключаться в том, чтобы ввести разумное начало в исходно рассудочное сознание. Это не надуманное положение; напомним читателю, что об этом говорила еще античная и классическая философия, писали такие ученые, как В.И. Вернадский, П. Тейяр де Шарден, а в последнее время Н. Моисеев и Б. Раушенбах. В одной из последних философских книг Моисеева «Современный рационализм», где имеется специальный раздел «Биосферное мировоззрение, его необходимость», эта проблема рассматривается очень подробно и отражает нестандартные, но, по нашему мнению, совершенно обоснованные позиции автора. О ней же писали В.П. Зинченко и Э. Фромм.

Хотя перечисленные авторы использовали разные подходы, исходили из различных предпосылок и применяли различную терминологию, каждый из них оперировал понятием вселенского (космического) Разума и подчеркивал, что единственным способом формирования в сознании идеи Разума является воспитание гуманистического начала, т. е, той духовности, о которой сейчас так много говорится.

Включение в сознание гуманистического начала довольно сложный и многосторонний процесс. Его содержание, используемые приемы и способы зависят от того, в какой области сознания реализуется это начало.

Говоря о сознании вообще, многие авторы указывают на такие составляющие гуманистического начала, как свобода выбора, предоставление возможности творческого подхода к деятельности, свобода творчества, реализация интересов, задатков и способностей.

Нам кажется, что гуманизация экологического сознания это особый, длительный, многосторонний процесс, на разных стадиях которого решаются несколько различающиеся между собой по сложности, направленности и степени противопоставления эгоистическому началу задачи. Традиционно эта многоэтапная последовательность связывается с развитием сознания ребенка, что было показана нами в настоящей главе на примере анализа формирования такого базового для адекватного сознания понятия, как «нельзя». Рассмотрим этот этап несколько подробнее, поскольку происходящие на этом этапе процессы типичны для начальных стадий формирования и других, не только ограничивающих, но и разрешающих понятий.

Базовым элементом, на котором зиждется формирование самоограничения, является, по нашему мнению, чувство боли, на основе которого формируется понятие «больно». Дальнейшая трансформация данного понятия становится ясной, когда мы обращаемся к онтогенетическим этапам формирования экологического сознания ребенка.

Уже отмечалось, что это сознание в какой-то мере повторяет в своем формировании этапы эволюции экологического сознания: отождествления, отчуждения, антропоморфизации природы, формирования образа врага, затем образа друга, обуславливающего удовлетворение жизненных потребностей, появления чувства хозяина и стремления к единству с природой на конечных этапах. Ребенок на этапе очеловечения природы с еще только появляющимися признаками последующего отчуждения Я от неЯ, выработав понятие «больно» с легкостью переносит его на близкие ему объекты природы, формирует при этом активный осознанный процесс самоограничения в виде добровольно принятого «нельзя». Он легко соглашается с тем, что больно может быть не только ему, но и животному, особенно когда он видит реакцию этого животного на болевое воздействие и может легко, при подсказке окружающих, перенести это понятие на цветок, дерево и даже на объекты неживой природы. Если цветку или дереву может быть больно, то ему могут быт