Общение исследователя и испытуемого, роль инструкции

Общение исследователя и испытуемого, роль инструкции

Итак, несмотря на то что, по мнению некоторых психологов, эксперимент как способ получения научных данных психология заимствовала у естественных наук, в самом начале развития этой науки психологический эксперимент реально отличался от эксперимента в физике, химии, биологии, физиологии. Уместно здесь привести точку зрения Ю. М. Забродина: «Эксперимент в психологии, как показывает анализ, с самого начала оказался существенно психологическим. Из естественных наук была привнесена лишь идея экспериментирования как направленного контроля и измерения переменных в исследуемом объекте и в его взаимодействии с окружающей средой. Сами эти переменные имели весьма различную природу: внешние, объектные, и внутренние, субъектные...

Хотелось бы еще раз особо подчеркнуть, что, вопреки широко распространенному мнению, эксперимент как метод не был заимствован психологией из естествознания. Была заимствована идея экспериментирования, а это совсем другое дело Психологический эксперимент с самых первых шагов формировался (хотя и на базе естественнонаучных идей активного познания мира) совершенно самостоятельно Уникальная особенность и фундаментальная характеристика психологического эксперимента состояла в том, что в нем впервые в структуре экспериментального, опытного метода возникла инструкция испытуемому. Ни в какой другой области познания мы не находим в структуре эксперимента инструкцию объекту, который мы изучаем» [Забродин Ю. М., 1990].

В инструкции ставится задача испытуемому, который должен ее понять и принять. Более широко: ни в одной науке нет организованного общения между исследователем и объектом исследования. Дело в том, что инструкция не всегда является неотъемлемой частью эксперимента (Ю. М. Забродин в качестве такового, очевидно, подразумевает лабораторный эксперимент на взрослых испытуемых). При эксперименте с детьми инструкция редуцирована и либо включена в общий контекст общения экспериментатора с ребенком, либо является составной частью задания, либо отсутствует вообще (эксперимент на детях от 0 до 2 лет). То же самое относится к медико-психологическому эксперименту.

Наконец, возможна ситуация, когда испытуемый не знает, что над ним проводится психологический эксперимент. Разумеется, здесь возникает этическая проблема, но иногда (в судебно-психологической практике, в детской, медицинской, социальной психологии и т. д.) это единственно возможный способ провести исследование и избавиться от «реакции на эксперимент» со стороны испытуемых.

При этом общение испытуемого и экспериментатора, в какой бы форме оно ни протекало, является неотъемлемой частью любого эксперимента в психологии. Этс точно отметил Б. Ф. Ломов: «Человек активен. Включаясь в эксперимент, испытуемый не просто реагирует на экспериментальные внешние воздействия и решает те или иные задачи (которые, кстати, не всегда точно известны экспериментатору) выполняет определенную деятельность. В эксперименте проявляются его установки, интересы, личностные ориентации, субъективные отложения. Иначе говоря, испытуемый включается в психологический эксперимент как личность. Любой психологический эксперимент, какая бы техника в нем ни использовалась, всегда вы ступает в форме общения (прямого или косвенного, непосредственного или опосредованного) между исследователем и испытуемым. Испытуемые подвергаются влиянию со стороны экспериментатора, условий и процедуры эксперимента. Как бы мы ни стремились нивелировать этот момент (общения), используя самые совремеь ные средства автоматизации, полностью сделать это не удается. Таким образом очевидна необходимость при организации психологического эксперимента учета по крайней мере трех моментов: деятельности испытуемого (решаемой им экспериментальной задачи); особенностей его личности; характеристики общения исследователя (группы исследователей) и испытуемого (группы испытуемых)» [Ломов Б. Ф., 1990].

Возвращаясь к проблеме инструкции, предлагаемой испытуемым, попытаемся дать небольшую классификацию форм эксперимента в зависимости от роли в нем инструкции (табл. 2.1). Инструкция не тождественна задаче испытуемого, последняя есть всегда, даже при отсутствии инструкции.

Таблица 2.1

Более того, к инструкции не сводится и общение между испытуемым и исследователем даже в лабораторном эксперименте.

«В психологическом эксперименте целью экспериментатора выступает выявление исследуемого психологического феномена и его закономерностей, а для испытуемого это новая проблемная ситуация... Ситуация опыта имеет для него дополнительную нагрузку: его как бы ставят перед "экраном" и позволяют второму субъекту-экспериментатору рассматривать и анализировать его душевный мир. Таким образом, испытуемый выполняет не только ту задачу, которая задается ему инструкцией, но и реализует конкретную личностную активность в конкретной ситуации». И далее: «Таким образом, даже самая простая модель психологического лабораторного эксперимента, где одновременно участвуют два человека и формой их коммуникации является инструкция, представляет собой сложную систему, в которой следует различать действия, выполняемые испытуемым в соответствии с инструкцией, и те, которые обусловлены его личностными особенностями.

Проводимые нами исследования показали, что на поведение испытуемого в эксперименте помимо инструкции влияют установки разного типа, возникающие в опыте на основе объективных условий и взаимодействия двух людей. Эти установки не осознаются, но изменяют характер исследуемого феномена» [Читашвили М. Д., 1990].

Проблема инструкции испытуемому и необходимости ее в исследовании не тривиальна.

Экспериментальная задача, зафиксированная в инструкции и принятая испытуемым, модифицирует протекание психических процессов. И порой самым непредсказуемым образом. Именно здесь находится отправная точка дискуссии об искусственности лабораторного эксперимента, искажающей естественное протекание психических процессов испытуемого, его низкой экологической валидности. Классическим примером может быть результат исследования, проведенного учеником В. М. Бехтерева Л. Г. Гутманом. Он обнаружил, что маниакальные больные в эксперименте, вопреки указаниям классических учебников о «вихре» идей, дают замедленную реакцию. Аналогичные данные были получены сотрудниками Э. Крепелина. Л. Гутман увидел в этом эффекте влияние экспериментальной задачи, которая видоизменяет «вихрь» идей больного. Несмотря на то, что больной теряет задачу из виду, он постоянно испытывает ее влияние: причины замедления ассоциативной деятельности в затруднении настройки на определенную работу. Принятая задача «интерферирует» со спонтанной активностью психики больного. Доказательством этого служит факт, что в другой ситуации, в свободной беседе («неэкспериментальной» ситуации по Л. Г. Гутману, но для нас это — другой вид психологического эксперимента!), смена ассоциаций у маниакальных больных наступает чаще.

Поскольку мы ввели разграничение содержаний понятий «задача испытуемого», «ситуация исследования», «инструкция испытуемым», «общение исследователя и испытуемого», целесообразно ввести и некоторые отношения между такими компонентами.

Но сначала более строго определим понятие «задача». Воспользуемся для этого положением Э. Харта [Харт Э., 1978], согласно которому задача описывается множеством начальных условий (X̂ X̂); множеством конечных условий (Ŷ); множеством операций (О̂); законом композиции (Ẑ), т. е. определением некоторых отношений на этих множествах.

Если задача коррекции поставлена, т. е. если три из этих множеств определены, то можно выделить следующие типы задач.

«Прямая» задача нахождения результата, когда не определено точно множество Ŷ, например, вычислить 2 х 2 = y.

«Обратная» задача, когда не определено множество X̂.

Операционная задача (задачи на нахождение способов действия, задачи на доказательство и т. д.).

Задача на нахождение закономерности.

Примером задачи, промежуточной между 3 и 4 типом, является знаменитая задача о зайце, волке и капусте, которых надо перевезти на лодке с одного берега на другой.

Творческие задачи отличаются от нетворческих тем, что либо условия, либо операции, либо результаты их представляют собой так называемое «креативное множество», т. е. такое множество, которое всегда можно дополнить еще одним элементом. Возможны два подхода к описанию задачи. В первом исследователь в инструкции, как правило, описывает задачу испытуемому в соответствии с целями эксперимента, а именно: условия (включая предмет деятельности, средства и возможные препятствия), допустимые действия, цель (требуемый результат действия) и, наконец, обратную связь (в том случае, если она нужна) — способ получения информации о результате, поощрениях и наказаниях. Если пользоваться введенной ранее символизацией, то можно, разбив множество Е (среда исследования) на 3 подмножества: Н— внешние средства испытуемого, Z— препятствия и собственно Е, — предмет активности испытуемого, характеризовать отношение S't1 — S't2 как допустимое действие, Е't2 — E't3 как результат действия, а Е't3 — yt3 — как «обратную» связь о результате.

В психологическом эксперименте исследователь может манипулировать только этими «переменными», с поправкой на то, что эффект «обратной связи» определяется, в конечном счете, состоянием испытуемого в момент t3 (у/,з) — его мотивацией, планами, представлениями о целях эксперимента, образом желаемого результата и пр.

Другой вариант описания задачи испытуемого наиболее последовательно проводился Ю. М. Забродиным в работах, посвященных психологическому эксперименту, который рассматривается им как система ограничений на реальные взаимодействия с полем внешних ситуаций (включая взаимодействие с экспериментатором), а не как обеспечение его целенаправленной активности.

«Можно сказать, что частная форма психологического эксперимента — "методика" — с рассмотренной точки зрения есть формализованная модель задачи испытуемого, воплощенная в ограничениях на его реальные взаимодействия. Более того, методика и конструируется нами именно как ограниченная задача субъекта, включающая условия ситуации, условия действий испытуемого, а также технологическую связку этих двух компонентов. Эта последняя и составляет суть инструкции испытуемому. Таким образом, минимальная структура психологического эксперимента содержит три взаимосвязанных компонента, в большей или меньшей степени: входные ситуации (в простейшем варианте — стимулы), задачи испытуемому (в простейшем варианте инструкция испытуемому, прямо связывающая два последующих компонента). Все это дополняется инструкцией экспериментатору, определяющей способ и порядок его проведения» [Забродин Ю. М., 1990].

Структура экспериментальной задачи должна соответствовать структурному описанию активности испытуемого в ситуации эксперимента, а инструкция, в свою очередь, должна соответствовать структуре задачи.

Возможные отклонения порождают артефакты, которые можно назвать артефактами задачи и артефактами инструкции. Причина их — интерференция психического процесса, порождающего регулирующую активность субъекта с внешне заданными целями, ограничениями, средствами и препятствиями.

Вполне вероятно, что парадигмальное описание активности испытуемого может быть неполным, но парадигмы в науке меняются не так часто, как хотелось бы некоторым исследователям.

Задача испытуемого является переводом на естественный язык модельного описания психической регуляции поведения, принятой в данной области психической науки на данном этапе ее развития.

Следует отметить, что в различных видах экспериментальной деятельности инструкция имеет разную форму. Это могут быть: правила игры, учебное задание, трудовая задача и т. д.

В принципе, сегодня представление о специфичности психологического эксперимента стало общим местом. Однако различные авторы определяют эту специфику по-разному. Приведем точку зрения Е. А. Будиловой и В. А. Кольцовой: «Обсуждая проблему экспериментального метода, необходимо иметь в виду, что в разных научных дисциплинах эксперимент имеет специфические черты, что обусловлено в первую очередь характером объекта и предметом исследования.

Первая существенная характеристика объекта психического исследования — его индивидуальная неповторимость, единичность. Если, например, в физическом эксперименте не представляет серьезных трудностей подбор для опытного изучения абсолютно одинаковых объектов (а это является непременным условием обеспечения «чистоты» экспериментальных данных), то в психологическом исследовании идентичность объектов является, строго говоря, условной. Изученные объекты — индивиды, группы — даже будучи схожими по полу или возрасту, профессиональной принадлежности или психологическим и социально-психологическим характеристикам, отличаются по ряду других, не менее существенных признаков. Совершенно одинаковых людей нет и быть не может. А это, в свою очередь, затрудняет проведение сопоставительного анализа, оценку и интерпретацию экспериментального материала.

Во-вторых, следует иметь в виду высокую динамичность, нестабильность психических феноменов. Даже один и тот же индивид проявляет себя совершенно различным образом и характеризуется специфическими психическими состояниями в конкретных обстоятельствах, на тех или иных этапах жизненного пути, в разные периоды своей деятельности. Доказано, что в экстремальных ситуациях человек ведет себя иначе, чем в привычных для него нормальных условиях; в лабораторных исследованиях психические проявления индивида отличаются от соответствующих проявлений в естественной обстановке.

Объект психологического исследования является одновременно субъектом, активно реагирующим на все предъявляемые ему воздействия, взаимодействующим с экспериментатором определенным образом, оценивающим его и экспериментальную ситуацию в целом. То есть исследуемые явления в психологическом эксперименте могут определяться не только особенностями, специально заданным списком, но и испытывать влияние со стороны воздействий, возникающих непосредственно в экспериментальных условиях, что, в свою очередь, может привести к искажению полученных в эксперименте результатов. Исследуемые психические явления часто непосредственно ненаблюдаемы экспериментатором, трудно фиксируемы и проявляются лишь опосредованно» (История и некоторые вопросы..., 1990). Соглашаясь с последним положением, вряд ли можно первые два считать специфическими для психологии. Физики, химики, геологи и другие естествоиспытатели прекрасно знают, сколько труда стоит добиться «чистоты» условий и эквивалентности объектов экспериментальных проб (достаточно вспомнить историю становления теории постоянства состава химических соединений). Уникальность индивида проявляется не в различиях его с другими людьми (по взвешиваниям общих признаков или по сравнимым признакам), а в наличии несопоставимых с признаками других людей уникальных свойств, черт, состояний.

Очевидно, проблемы, приводимые Е. С. Будиловой и В. А. Кольцовой, в большей мере касаются общепсихологического эксперимента, но они не решаются дифференциально-психологическим исследованием.

Что касается изменчивости психических явлений во времени, то она является предметом процессуального психологического исследования. Собственно изменчивость и высокая скорость протекания характеризуют не только психические процессы и являются скорее формально-динамическим, нежели специфическим содержательным свойством психической реальности.