Глава viii

Глава viii

О том, как теории влияют на жизнь,

или о педагогических позициях

Внучка — деду:

— Ты меня неправильно учишь, — так мама сказала.

— Много твоя мама понимает.

(Из разговора)

Женщина, которая издает такие уродливые и жалкие звуки, не имеет права сидеть нигде... Вообще не имеет права жить! Вспомните, что вы — человеческое существо, наделенное душой и божественным даром членораздельной речи.

Б.Шоу, "Пигмалион"

— Боже, все меня учат, как жить! Я сама все понимаю.

(Из разговора)

— Ничему-то жизнь не научила, так и остался я доверчивым простаком...

 (Из разговора)

Думаю, что явление, о котором пойдет сейчас речь, достаточно раннее образование в истории человеческих отношений. Именно к такому предположению приводят все факты, которые хотелось бы обозначить как проявление педагогической позиции во взаимодействии людей. Основаны они на глобальном переживании неравенства между собой и другим человеком и воспринимаются как следы воздействия другого человека. Каждый из нас может их обнаружить в себе в разной форме: "Я не мог ей (ему) этого простить", "И тогда я понял, что не люблю ее", "Он испортил мне всю жизнь", "За эти слова я благодарна ему всю жизнь" и тому подобное. Вероятно, они связаны и со многими еще (или уже) неосознанными проявлениями, которые оказывают свое влияние на принятие решений, на содержание Я— концепции и другие проявления психической реальности.

Слово "позиция" я уже употребляла, хотелось бы к нему вернуться и наполнить еще одним содержанием, которое присутствует во взаимодействии людей.

Итак, позиция, или точка зрения, угол зрения, система отсчета, переживание своего места, обозначение своей индивидуальности, или начало. Это попытка установить возможный синонимический ряд понятия "позиция".

Наличие ее мы уже описывали в этом тексте как рефлексивную позицию, личностную позицию, трансцендентальную позицию, каждая из которых существует в разных проявлениях психической реальности. Рефлексивная позиция осуществляется по отношению к наличествующим в сознании качествам, личностная позиция предполагает отношение к собственному бытию в целом, тогда как трансцендентальная позиция означает выход человеческого бытия за пределы самого себя.

Спонтанность проявления этих позиций можно обнаружить у детей в раннем возрасте: рефлексивная позиция зарождается в акте задержки реакции на непосредственно воздействующий стимул (появляется пауза, остановка — торможение активности);

личностная позиция возникает из чувствительности к разным сторонам бытия как преобладающий интерес, как тип ценност-ности, и думается, трансцендентальная позиция у ребенка возникает при появлении у него символической функции сознания (о чем подробно поговорим дальше). Находятся, таким образом, как бы точки роста этих позиций в последующей жизни человека. Произвольность и спонтанность, вынужденность и естественность — это те качества, которые говорят о возможности движения человека в каждой позиции. По собственной воле, в соответствии со своим Я может ли человек занять ту или иную позицию? Позиция предполагает воплощение некоторой целостности в конкретное — на этом основывается сама возможность позиции, сравнить это можно с существованием точки на прямой, где точка — это воплощение целостности прямой.

У меня напрашивается такой ответ на поставленный выше вопрос: от степени владения целостностью зависит возможность человека в выборе позиции: чем более обобщенной целостностью он владеет, тем легче осуществляется этот переход, тем естественнее он переживается человеком. Думаю, что примером этого может быть представление о материнстве; одно из них выражено следующим житейским утверждением: "Мать всегда должна действовать в интересах своего ребенка", а другое словами М. Волошина, которыми завершается его стихотворение "Материнство":

1. ...Дитя растет, и в нем растет иное,

2. не женщиной рожденный, непокорный,

3. но связанный твоей такой упорной —

4. твоею вязью родовой.

5. Я знаю, мать, твой каждый час — утрата,

6. как ты во мне, так я в тебе распят.

7. И нет любви твоей награды и возврата,

8. затем, что в ней самой — награда и возврат! В первом примере утверждается позиция, в соответствии с которой человек (ребенок) часть другого человека или полностью с ним совпадает, — эта позиция усилена словом "должен". Человек, произносивший эту фразу, исходит из тождества бытия одного человека и другого. Естественно предполагать, что себя он тоже отождествляет с другими, что дает основания считать эту фразу отражением такого мировоззрения — бытие есть Я. Это дорога, ведущая к бытовому эгоизму и эгоцентризму во всех его проявлениях, это то самолюбие, которое (в предельном случае) затмевает сам факт существования жизни другого. Эта позиция — рефлексия на свои психические качества.

Максимилиан Волошин исходит из другой целостности и движется с ее помощью от одной позиции к другой. Я позволю себе прокомментировать каждую из процитированных строчек: в первой строчке сразу говорится о целостности человека ("дитя"), о его тождестве самому себе (именно в нем "растет иной"), эта же строчка показывает, что целостность человека не мертва, она жива — противоречива; во второй строчке указание на экзистен-циальность человека ("не женщиной рожденный"), которая тоже не является статичной (человек "непокорный"), третья строка потрясает сходством с философскими текстами, где слово "тоска" относится к экзистенциальным переживаниям человека — именно ими связана мать со своим ребенком, и в четвертой строке эта связь обозначается как "родовая связь", как общность экзистенции. Пятая строка начинается с Я, обретенного дитятей, и мать уже мать, а не просто женщина, — это уже личные отношения, персонифицированные в шестой строке в "ты" и Я, где экзистенциальная сущность их взаимосвязи в слове "распят"; седьмая строка дает новое слово для воплощения экзистенциальных отношений — "любовью", а восьмая усиливает это ее качество словами "в ней самой".

Мне трудно вместить в простую логическую формулу то отношение к другому человеку и себе, которое проявляется в этих строках, назову его, в отличие от первого высказывания, более сложным и неоднозначным. Здесь как бы нет одной позиции и в то же время она есть, ее не выразить уравнением, так как не знаю уравнения свободы и любви. Да и выразить-то существование всех разных позиций могут, наверное, только поэты: словом — рефлексивную, образом — личностную, чувством — трансцендентальную, а остальным смертным остается читать и узнавать в их текстах свои же переживания, если случится чудо встречи и чьи-то чувства приобретут звучание поэтических строк. Необходимость обсуждать существование еще одной позиции — педагогической — связана с тем, что бытие человека представляет собой три реальности, относительно независимые друг от друга: психическую, социальную и телесную. Его личностная позиция воплощает переживания, идущие от психической и телесной реальности, это делает ее относительно независимой от реальности социальной. Можно сказать, что личностная позиция — это "Я-бытие", тогда как в социальной реальности начинается "Мы-бытие", или необходимость жизни с другими людьми.

Обоснование воздействия на других и на себя, как я уже пыталась показать, человек получает из переживаний глубины и высоты своей экзистенции.

Социальная реальность дает возможность персонифицировать переживание экзистенции другого человека через сопоставление с ней переживаний своей личной позиции. Персонификация связана с переживанием своего равенства или неравенства с другим как момента принятия решения о мере воздействия на другого человека, это разрешение на воздействие, которое обосновывается через экзистенциальные переживания.

Если кратко обозначить эту феноменологию, то она могла бы быть выражена в следующей фразе: "Педагогическая позиция отражает переживание степени зависимости людей друг от друга". Полярные ее варианты: "Мне никто не нужен", "Все мы зависим друг от друга" — оба утопичны, так как ориентированы каждый только на одну из реальностей, в которых протекает жизнь человека: первый — на психическую, а второй — на социальную.

О том, что они только относительно зависимы друг от друга в потоке жизни, уже говорилось неоднократно.

Воспользуюсь еще одними поэтическими строчками для прояснения своей точки зрения на существование педагогической социальной позиции. Максимилиан Волошин:

Из всех насилий,

Творимых человеком над людьми,

Убийство — наименьшее.

Тягчайшее же — воспитание.

Правители не могут

Убить своих наследников, но каждый

Стремится исковеркать их судьбу:

В ребенке с детства зреет узурпатор,

Который должен быть

Заране укрощен

Смысл воспитанья —

Самозащита взрослых от детей.

Поэтому за рангом палачей

Идет ученый комитет

Компрачикосов,

Искусных в производстве

Обеззараженных,

Кастрированных граждан.

13.04.1922

Из стихотворения "Государство"

Сейчас, наверное, надо бы обратиться к истории педагогики, где все идеи о воспитании выстроены в хронологическом порядке, отражающем шаги в познании человеком своей сущности. Но я не буду этого делать, так как существовали и существуют как минимум две педагогики — народная (бытовая) и официальная, государственная. История первой рассыпана в этнографических работах и в истории философии, а вторая представлена в разных государственных распоряжениях, регулирующих степень насилия человека над человеком. Желающие могут с этим материалом познакомиться сами.

Анализируя наблюдения, вижу, что "правители" — семейные, школьные, производственные — не очень изобретательны в своем стремлении исковеркать судьбу ближнего, их позиции давления вполне поддаются классификации. Что и делаю, выделяя типы педагогических позиций — типы "самозащиты взрослых от детей".

Прежде чем перейти к их описанию приведу примеры нескольких бытовых текстов, где представлены эти разные типы позиций как с точки зрения взрослого (В), так и с точки зрения ребенка (Р):

— Замучила своими наставлениями (Р); — Нет сил больше выносить его выходки (В); — Я не знаю, что с ним делать (В); — Когда мама плачет, я не могу понять, почему она плачет и не могу ей помочь (Р); — Я же говорил, что надо вместе делать, вместе, понимаешь (В); — Мне стыдно признаться, но я не хочу иметь с ними ничего общего (Р); — Пример — лучшее средство воспитания (В); — Только и говорит, что он в моем возрасте уже... (Р) и так далее. В этих текстах выражены переживания разных воспитательных воздействий, они отличаются, конечно, от прямых форм насилия — брани, битья, изоляции и прочих средств. Я бы не хотела, чтобы у читателей сложилось впечатление их однозначности, но они действительно могут защитить одного человека от другого и этим пока интересны.

Занимать педагогическую позицию — это значит принимать решение о воздействии на другого человека, учить его через это воздействие целесообразному поведению, то есть становиться для другого человека носителем цели, отвечать на вопрос "что надо?". При этом обоснованность второй части этого вопроса "потому что" будет предполагать уже обсуждаемое переживание экзистенциальности человека. Эта вторая часть может только подразумеваться, а не обязательно присутствовать во взаимодействии человека с человеком, то есть уйти в подтекст или исчезнуть из контекста реального взаимодействия. Это "что" — цель — задается в педагогических позициях следующим образом:

Тип 1. "Делай, как Я". Это значит — Я знаю цель, Я равен Тебе, а Ты — равен Мне, поэтому если Ты не делаешь, как Я... (последствия вполне предсказуемы). Или, иначе говоря, Я учу Тебя так, как Я считаю возможным, Я — критерий правильности (истины) всего, что происходит во взаимодействии с другим человеком (Ты).

Мне бы не хотелось предлагать одну какую-то оценку этого типа позиции (как и других); она имеет много конкретных форм, и, думаю, есть смысл представить ее плюсы и минусы с точки зрения разных людей, участвующих в этом взаимодействии. Обозначим их как Я и Ты.

Итак, плюсы и минусы этой позиции с точки зрения Я:

Теперь продолжение этого анализа с точки зрения Ты (человека, который переживает воздействие).

Одно из главных следствий этой педагогической позиции состоит в том, что она позволяет ее участникам остаться в стабильных состояниях неравенства их Я по принципу силы. Я имеет больше силы, а Ты заведомо меньше, так как этот тип позиции не предполагает рефлексивной обратной связи для изменения Я. Вариантов проявления этой позиции множество во всех сюжетах авторитаризма: "Я так сказал, и это — последнее слово".

Еще раз повторюсь, что не хочу давать оценок этой позиции, уровень ее значимости для Ты может колебаться в границах сохранения жизни — уничтожения жизни. Это слишком большой диапазон для каких-то оценок этого явления как с точки зрения его участников, так и с точки зрения наблюдателя. Здесь Я — воздействующий — надежно защищает свою психологическую реальность от влияния другого человека тем, что ставит жесткую (по возможности) границу между Ты и Я в виде общего предмета взаимодействия. Узнаете его в примере бытовом, увы, распространенном:

— Я тебе говорил, что когда уроки сделаешь, будешь смотреть кино. Сделал уроки?

— Сделал.

— Тогда садись, смотри до 20.30.

Делай, как Я — это как Я сказал, понял, придумал, научился, сочинил, но и... промолчал, не знал, недодумал, не освоил, недофантазировал... Короче, ограничение свободы и ответственности другого человека во взаимодействии с ним оборачивается потерей трансцендентальное™ не только для него, но и для самого воздействующего Я. Происходит это незаметно, это похоже на падающий снег — снежинка за снежинкой, а вот, глядишь, и сугроб эгоизма, фиксированности на своей психической реальности — тупик, но это предельный вариант, надеюсь, что он не так часто бывает в жизни, хотя порой кажется, что наоборот.

Педагогическая позиция: тип 2. "Давай сделаем вместе".

Если описывать ее в терминах Я и Ты, то она выглядела бы так:

есть Я и есть Ты, есть Мы, которое состоит из моего Я, равного Тебе, есть и предмет, который Мы воспринимаем одинаково. Или, иначе, с точки зрения обучения Ты у Я, это выглядело бы так: Ты равен Я, а Я равен Ты, нашим Я меняться не надо, пусть изменяется предмет, с которым Мы будем иметь дело.

Это типичная ситуация отчуждения личностной позиции, но тем не менее ее можно проанализировать уже не только с точки зрения Я и Ты, но и с точки зрения Мы, дополнить ее плюсами и минусами, отличающими эту позицию от предыдущей.

Оценка переживаний ситуации с точки зрения Я

Продолжение этого анализа с точки зрения Ты

(человека, который переживает воздействие)

Я воздействующее, вводя себя и предмет во взаимодействие с другим человеком (Ты), обозначая этого человека, создает иллюзию присутствия двух человек во взаимодействии, так как в конечном счете отождествляет Я с Мы, которым и оперирует дальше, поэтому у Ты в этой позиции очень противоречивые переживания.

Оценка переживаний позиции с точки зрения Мы

Бытовым примером этой позиции может быть следующий (весьма распространенный во многих культурах):

— Давай уберем в комнате вместе.

—Давай.

— Как хорошо мы вместе убрали. (Естественно, большую часть работы делает взрослый, а то и незаметно переделывает за ребенка.)

Я воздействующего ограничивает степени свободы и ответственности ребенка, "защищаясь" от него своей компетентностью в действиях с предметом.

В целом при проявлении этой позиции у ее участников есть потенциальная возможность проявить личностную позицию по отношению к предмету, который их объединяет, это может считаться условием, необходимым для переживания своей целостности, но явно недостаточным, так как ответственность в этой ситуации является общей (то есть безличной), а этого мало, на мой взгляд, для осуществления рефлексивной и трансцендентной позиции. Предельным проявлением этой позиции являются симбиотические отношения, когда даже в лексике участники этих отношений теряют личные местоимения. Думаю, что обучение в таких обстоятельствах происходит по принципу адекватности действия с предметом — предмет и является критерием существования Мы, которое равно тождественности Я и Ты. Эмоциональное содержание этой педагогической позиции можно сравнить с доминированием предмета над психической реальностью, что есть и в стихах М. Волошина:

Свист, грохот, лязг, движенье — заглушили

Живую человеческую речь.

Немыслимыми сделали молитву,

Беседу, размышленье; превратили

Царя вселенной в смазчика колес.

"Учить надо делу" — вот краткое содержание этой позиции, но есть и другая, которую обозначим так: "Давай подумаем вместе, как нам сделать". Самое существенное в ней то, что разделяются во времени "думание" и "делание", предполагается личностная и рефлексивная позиция, общность представляет собой проявление сущности участников взаимодействия.

Надо сказать, что в практике работы с людьми такую позицию можно встретить нечасто. Наиболее распространенными являются первые две: "Делай, как я" и "Давай сделаем вместе". Я думаю, это связано с тем, что у большинства людей преобладает механическая модель воздействия человека на человека, соответственно педагогическая позиция строится на основе прямой причинно-следственной связи: стимул — реакция. Роль стимула выполняет предмет взаимодействия, а роль реакции— усилия по установлению своего соответствия свойствам этого предмета, каким бы он ни был по качествам и степени их сложности. Самое главное в механической модели воздействия то, что Она предполагает тождество участников, равномерность их движения к цели, заданной предметом взаимодействия.

Переживание силы воздействия является в этих позициях одним из главных показателей самого взаимодействия. Другими словами, практически все происходящее в этой ситуации оказывается измеряемо физическими параметрами — скоростью, точностью, длительностью, силой. По-моему, удивительно свойство этих типов позиций взаимодействия — подменять сущностные свойства людей их физическими параметрами. Похоже на то, что в основе этой подмены лежит отсутствие концепции жизни, живого и его принципиального равенства мертвому, машинному.

Так вот, третья педагогическая позиция: "Давай подумаем вместе, как нам сделать" — принципиально отличается от предыдущей тем, что в ней представлена концепция жизни, которая неотделима от восприятия и себя и другого человека как живых носителей собственной сущности. Необходимость конкретизации ее делает всю ситуацию взаимодействия потенциально трансцендентальной, то есть бесконечной, время становится фактором осознания движения к этой бесконечности, оно становится относительным. Само воздействие приобретает формы воплощения человеческой сущности — бесконечно разнообразные и единые в своей принадлежности к экзистенции.

Попробуем проанализировать переживания, типичные для Я, Ты и Мы в этой позиции, также представив их в виде положительных и отрицательных переживаний.

Оценка переживания позиции с точки зрения Я

Продолжение этого анализа с точки зрения Ты

Повторением этих качеств мне хотелось подчеркнуть мысль, что тождество Я и Ты в этой позиции связано с ориентацией на сущностные качества друг друга. Мы — это еще одна форма проявления именно этого содержания.

Понимая всю условность описания содержания этой педагогической позиции в предложенной выше форме, хотелось бы показать, что она противоречива и бесконечна, что дает основания говорить о том, что в ней есть место для свободы, ответственности и любви каждого человека. Приведу пример бытовой ситуации — отец и сын:

— Давай придумаем, что мы приготовим для мамы. Предлагай.

—Торт.

— Хорошо, согласен. Распределим, что будешь делать ты, а что — я.

Все не так сложно, но надо осуществить усилие по удержанию сущностных характеристик как своих, так и другого человека. На этом пути проявляется достоинство человека, рефлексия становится необходимой, личностная позиция — естественной, а воздействие другого не воспринимается как проявление силы; компромисс, согласие — естественное следствие воздействия. Принятие решения — проявление своей экзистенции, пусть в простой, бытовой форме, но это естественное в данный момент времени ее проявление.

Концепцию воздействия, в отличие от механической, я назвала бы здесь антропологической. Она предполагает как минимум вероятностный подход к человеку, необходимость решения другим и самим собой задачи — задачи бытия, задачи жизни, в которой (если она действительно жизнь) нет готовых алгоритмов — их надо постоянно создавать, если хотите, — выдумывать.

Участникам педагогической позиции приходится с необходимостью постоянно изменяться — в проявлениях своей экзистенции находить все новые и новые формы — превращенные формы концепции жизни, которой они владеют. Это делает их не только равными друг другу с этой точки зрения, но и равными самим себе. Они не теряют свое Я, а обретают его многообразие в идентичности собственной экзистенции. Говоря иначе, воздействие не разрушает людей, а каждому приносит новые переживания их сущности.

Итак, педагогическая позиция представляет собой владение целостной (экзистенциальной-антропологической или ситуативной-механической) концепцией жизни человека. На основе ее содержания воплощается степень зависимости одного человека от другого в конкретные воздействия.

В антропологической позиции необходимость самозащиты взрослых от детей, о которой уже упоминалось выше, отпадает, переживание экзистенциального равенства становится основой доверия и собственной силы и для детей, и для взрослых.

Думаю, что в настоящее время осуществление антропологической педагогической позиции существенно осложнено тем, что социальное Мы и экзистенциальность человека далеко не совпадают по интенсивности представленное™ в сознании людей. Практика работы с людьми (особенно с семьями) показывает, что даже члены семьи почти никогда не пользуются этим местоимением, преобладает Я и его производные, тем более осложняется ситуация определения Мы по отношению к другим группам людей. Хотя предельное "мы-люди" обычно актуализируется в экстремальных ситуациях достаточно часто, можно даже утверждать — всегда, когда встает вопрос о переживании воздействия на человека.

Потенциальная близость экзистенциальных переживаний и трудность реализации антропологической педагогической позиции людьми заставляют задуматься о причинах этого явления.

Я думаю, что сегодня одна из главных причин этого связана с преобладанием социальной ценности предметов как основы взаимодействия, которая вытесняет из социальных отношений экзистенциальность самого человека. Почему так сложилось в истории становления общественных отношений? Однозначного ответа на этот вопрос не знаю, но могу предполагать, что за этим стоит какой-то исторический закон существования человеческой экзистенциальное™, проявляющейся в установлении системы человеческих ценностей.

Развитие науки в XX столетии привело к осознанию того, что "объект теоретического знания (которое я хотела показать на этих страницах) не обязан быть аналогом пространственно-временным образом присутствующей вещи мира эмпирического и данного в эмпирической же деятельности, он возможен потому, что возможен и этот мир".

Такой теоретической деятельностью занимается каждый человек, обобщая в доступной для него форме мир абстрактный, доступная всем эта форма — форма понятия.

По-моему, наиболее существенными в воздействии одного человека на другого являются понятия, отражающие степень зависимости людей друг от друга. Из практики работы с людьми я могла бы выделить несколько таких понятий — их главное свойство состоит в том, что они конституируют педагогическую позицию, придают ей устойчивость и осознанность как основание для действия.

Какие это понятия?

Прежде всего понятие будущего времени, понятие причинности; понятие ответственности; понятие нормального человека; я не выделяю всего многообразия понятий, присутствующих в обосновании воздействия, а только те, которые актуально представлены в педагогических позициях.

Особенность этих понятий состоит в том, что они позволяют человеку удерживать целостную картину процесса воздействия, его результатов, целей, средств, места каждого из участников взаимодействия.

Систематизируя данные наблюдений и результаты анализа протоколов психологических консультаций, можно выделить следующую закономерность в использовании понятий людьми, занимающими разные педагогические позиции.

Пед. позиция, понятие

«Делай, как я»

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 Возрастная психология Предмет: Психология Автор: Г. С. Абрамова Год издания: 2000 Язык учебника: русский Рейтинг: Просмотров: 2816 Обсуждение Возрастная психология Комментарии, рецензии и отзывы Глава viii: Возрастная психология, Г. С. Абрамова, 2000 читать онлайн, скачать pdf, djvu, fb2 скачать на телефон В книге излагается материал по разделу общей психологии, изучающему закономерности развития психики человека на протяжении жизни: становление личности, ее социализацию, адаптацию к миру, способность к внутренним кор-рекциям. Курс "Возрастная психология" о