Ценности и процесс обучения

Ценности и процесс обучения

Я думаю, наша педагогическая психология заблуждается в отношении процесса обучения или, возможно, не столько заблуждается, сколько не обладает достаточным объемом знаний. В начале обучения от маленького ребенка, конечно же, нельзя ожидать свойственного взрослому энтузиазма в отношении интеллектуального содержания занятий. Он делает задания главным образом для того, чтобы избежать нагоняя, или потому, что привык подчиняться указаниям. Вскоре обнаруживается еще один мотив. Учитель — исполняя роль родителей — обеспечивает похвалу и любовь («Сьюзен, я тобой горжусь»). Такая зависимость неизменно присутствует в процессе обучения. Любовь и социальное вознаграждение (так же как и страх перед наказанием) подкрепляют процессы внимания и запоминания. Когда ребенок прикладывает определенные интеллектуальные усилия, он делает это для того, чтобы получить подарок, похвалу или другие символы любви.

Все это — внешние по отношению к изучаемому предмету побуждения. Юноша изучает науки не потому, что они представляют собой «категорию значимости». Когда он оканчивает школу или колледж, он теряет внешнее подкрепление. Этим порождается интеллектуальная апатия, и, к сожалению, читать книги становится уже «незачем».

Любознательность, направленная на расширение эрудиции, зависит от внешнего подкрепления. Поэтому в школьные годы — и чем раньше, тем лучше — интеллектуальная активность должна быть не вторичным, а первичным по уровню значимости видом деятельности. Возможно, в самом начале все обучение должно быть связано с определенным подкреплением, но если эта зависимость затягивается, то подлинная любознательность развиться не может.

Было бы слишком сурово возлагать вину за интеллектуальную апатию только на нашу нынешнюю образовательную систему или педагогическую психологию. Однако лично я склонен чувствовать себя виноватым. Психология еще не приступила к проблеме трансформации «категорий знания» (приобретение которых современные теории обучения объясняют достаточно хорошо) в автономные «категории значимости» (которые они не объясняют вовсе).

Мы придавали огромное значение обучению посредством тренировки и подкрепления. Подобное «приобретение привычки» занимало все наше внимание. Но теория обучения постулирует отношения длительной зависимости (внешнего подкрепления). Когда подкрепление исчезает, привычка угасает сама собой. И меня удивляет, что психологи, придерживающиеся подхода «стимул — реакция», не видят этого минуса своей собственной теории. Пока учителя используют такую психолого-педагогическую схему, они вряд ли смогут преодолеть подобные отношения зависимости, которые, по сути дела, должны существовать только в самом начале школьного обучения.

Я убежден, что «категория значимости» не приобретается упражнениями или подкреплением. Она должна трансформировать привычка умения из внешнего пласта личности в саму систему «Я». Будучи поначалу внешними по отношению к системе «Я», эти привычки и умения преобразуются в подлинные интересы и используют основную энергию, которой обладает организм. Они больше не поддерживаются внешним подкреплением как «оперантное научение». Интерес же, будучи самой сутью жизни, не нуждается во внешнем подкреплении.