Наука

Наука

Поскольку науку можно понять как мышление в понятиях в отличие от искусства как мышления в образах, постольку научное образование требует тренировки молодых поколений в собственно понятийном, а не только в образном мышлении. Среди некоторого множества целей введения молодежи в науку совершенно особое по значимости место занимает вооружение ее критериями отличения научной информации от введения людей в заблуждение.

Наука есть процесс и результат дискуссии, спора, обсуждений, ведущихся на основе строгим образом полученного материала и по строго определенным правилам. Введение в науку в ходе образования предполагает поэтому, прежде всего, ознакомление неофитов не с готовыми плодами научного познания, а с этими строгими правилами, без соблюдения которых в науке никому делать нечего. Иными словами — научное образование есть по преимуществу вспомоществование в овладении методом науки, строгого мышления, достижения и проверки знаний.

I

Слово «наука» буквально означает «знание». Знание противоположно незнанию, мнению, т.е. отсутствию проверенной информации о чем-либо. Наш разум движется от незнания к знанию, от поверхностного знания к все более глубокому и всестороннему. Знания могут быть различными: житейскими, донаучными и научными.

Животные располагают элементарными знаниями о некоторых свойствах вещей и их отношениях, что необходимо для их ориентировки в окружающем мире. Элементарные житейские знания свойственны детям раннего возраста. Каждый человек в ходе своей жизни приобретает множество эмпирических сведений о внешнем мире и о самом себе. Уже первобытные люди обладали немалыми знаниями в форме полезных сведений, обычаев, эмпирического опыта, производственных рецептов и передавали эти знания от поколения к поколению в ходе воспитания и ученичества; они многое умели делать и их умения основывались на их знаниях.

И житейские, и донаучные, и научные знания отражают истину, но научные знания предполагают не только констатацию фактов и их описание, но и объяснение фактов, осмысление их во всей системе понятий данной теории. Научное познание отвечает не только на вопрос, как протекают события, но и почему они протекают именно таким образом. За случайным оно находит необходимое, закономерное, за единичным — общее и на этом основании предвидит явления, объекты, события. Предвидение же дает возможность контролировать процессы, управлять ими. Жизненный смысл науки в том, чтобы знать; знать, чтобы предвидеть; предвидеть, чтобы правильно действовать.

В основе научных знаний лежат определенные исходные положения, закономерности, позволяющие объединять соответствующие знания в единую систему. Знания превращаются в научные, когда они дорастают до их включения в логически связанную систему на основе общих принципов, закономерностей. Системный и доказательный характер науки предполагает включение фактов в состав теории как системы понятий, как логически и экспериментально доказанных объяснительных принципов. Всеобщие и обязательные признаки науки — наличие ясно определенного предмета исследований (ответ на вопрос о том, что исследуется); методов исследования (ответ на вопрос о том, как осуществляется исследование и проверка его результатов); понятий, соответствующих этому предмету; наличие принципа или теории, позволяющих объяснять множество фактов. Научное познание есть познание законов мира.

Наука — составная часть духовной культуры, продукт духовного производства. Наука имеет своим содержанием и результатом систему развивающихся теорий (с лежащими в их основе законами), гипотез и фактов, которые достигаются посредством специальных методов познания. Это система понятий, истинность которых проверяется и доказывается особыми методами, о явлениях и законах природы, общества, личности. Она позволяет предвидеть и преобразовывать действительность. Понятие науки применяется для обозначения как процесса выработки объективно истинных знаний, так и отдельных областей научных знаний, отдельных наук. Современная наука есть чрезвычайно разветвленное древо отдельных отраслей знания.

В составе науки различаются: 1) накопленный в ходе ее развития фактический материал — результаты наблюдения и экспериментов; 2) результаты обобщения фактического материала — выраженные в теориях, законах, принципах; 3) основанные на фактах предположения, гипотезы; 4) общетеоретические истолкования открытых наукой принципов; 5) методы и их осмысление («методология»). Все эти стороны и грани науки существуют в тесной связи между собой.

Философское и мировоззренческое истолкование (интерпретация) данных науки — существенный компонент научного познания. Ученый подходит к изучаемым фактам, к их обобщению всегда с определенной общетеоретической позиции. Уже сам отбор фактов требует большой теоретической подготовки и философской культуры. Развитие науки предполагает не только теоретическое осмысление фактов, но и самого процесса их получения — осмысление методов познания. Это называется методологической рефлексией науки.

Методы науки определяются особенностями предмета научного исследования. В методе выражено содержание изучаемого предмета. Каждый новый шаг в развитии науки обычно вызывает к жизни новые методы исследования. Об уровне развития той или иной науки можно судить и по характеру и степени совершенства применяемых ею методов.

Виды и формы научного метода можно подразделить на такие группы: общие методы; особенные методы; частные методы. Например, сравнительный или исторический метод суть общие для всех наук.

Особенные (или специальные) методы применяются для исследования лишь отдельных сторон научного объекта. Это — наблюдение, эксперимент, измерение, моделирование и т.п. Для науки характерно широчайшее использование экспериментальных приемов изучения, в частности моделирования, с использованием разнообразных технических средств и растущим проникновением математики в различные области знания. Доступ не только к глубоким проблемам естествознания, но и к области социальных исследований требует математических методов. Быстрому процессу математизации наук способствует развитие кибернетики и математической логики.

Частные методы связаны со специфическим характером отдельных отраслей науки. Например, тестирование по методике «пятен Роршаха» имеет смысл лишь в пределах психологии.

Нередко под методом науки понимается общая совокупность всех ее методов, приемов и способов исследования.

В научных исследованиях есть разные «этажи». Одни из них отвечают ближайшим и непосредственным нуждам практики. Это решение текущих, тактических задач сегодняшнего дня. Другие (верхние, стратегические этажи научного исследования) рассчитаны на более или менее далекую перспективу.

Узкий практицизм вреден для науки, особенно для теоретических ее разделов. Он ограничивает научную мысль теми гранями изучаемого объекта, которые важны лишь для исторически преходящих форм практики, и тем самым обедняет содержание теории. Научное творчество имеет, наряду со злободневными задачами сегодняшнего дня, и внутреннюю логику своего движения.

Наука не следует за практикой, она опережает практику. Множество открытий сделаны вне зависимости от непосредственных запросов практики, и лишь впоследствии они явились источником новой практики: открытие лучей Рентгена, например. Какие бы конкретные задачи ни ставила практика перед наукой, решение этих задач может быть осуществлено только по достижении определенных ступеней развития познания.

Наука стала силой, предопределяющей собой практику. Из дочери производства наука превратилась в мать производства. Многие современные производственные процессы родились в научных лабораториях.

Еще одна закономерность в развитии науки состоит в преемственности идей и принципов, теорий и понятий, методов и приемов научного познания, в неразрывности внутренне целенаправленного единого исторического процесса. Отдельные отрасли науки связаны друг с другом, они взаимодействуют, обмениваясь методами, результатами и материалами.

Преемственность осуществляется в результате взаимодействия старых и молодых работников науки, учителей и учеников. Важная форма развития науки — научная школа. Дарования ученого, его талант и гений получают наиболее полное проявление через связанный с ним коллектив, через созданную им или творчески развитую научную школу.

Развитие науки настойчиво требует взаимного обогащения, обмена идеями между различными, казавшимися далекими отраслями знаний. Встает проблема синтетических методов, охватывающих естествознание и общественные науки.

Наука не может развиваться и погибает без свободы критики, беспрепятственного обсуждения проблем и методов познания, открытого столкновения различных мнений. Взаимная проверка хода и результатов научного познания позволяет преодолевать неизбежную односторонность различных подходов к объекту и предмету науки. Невозможно утверждать, что одна из борющихся научных школ обладает истиной. К застою в науке приводит любая попытка сковать свободу научной критики и научных дискуссий, всякий монополизм в науке.

Проникая в глубинные закономерности и устанавливая общие принципы, охватывающие многие сферы действительности, наука движется по пути специализации. Научное познание тем плодотворнее, чем разветвленнее научные понятия, которые способны к огромной дифференциации и интеграции. Происходит все большая детализация научных понятий и соответственно терминологическое обогащение науки. В связи с этим наблюдается все более широкое использование не только естественных языков, но и искусственных знаковых систем. Дифференциация научного знания проявляется в выделении новых разделов и подотделов науки как самостоятельных дисциплин со своими специфическими задачами и методами исследования. Но чем глубже наука проникает в детали, тем ею лучше вскрываются связи между различными областями действительности. Отсюда — интеграция науки, формирование областей знания, изучающих свойства и отношения, общие для большого числа разнохарактерных объектов.

Взаимодействие различных методов в современных науках, взаимопроникновение теоретических и прикладных дисциплин, расчленение отдельных наук на разделы разного уровня абстракции и интеграция научного знания — все это нарастающие тенденции в развитии современной науки.

II

Большое место в научном воспитании молодежи занимает овладение синтетическим принципом и методом, обобщающими идеями. Равно как и новыми областями знания, обнимающими собой целые конгломераты отдельных наук, например, кибернетикой. Содержание и методы таких наук, как кибернетика, обладают настолько широкой сферой применения, что могут отчасти сравниться с философской наукой о науке.

Норберт Винер определил кибернетику как «науку об управлении и связи в животном и машине», или, говоря короче, как искусство кормчего. Ее темами являются координация, регулирование и управление, представляющие величайший теоретический и практический интерес.

Молодежи полезно овладеть методами исследования «черного ящика», понятием ограничения разнообразия, теорией усилителей регулирования и т.п.

Искусство воспитания можно рассматривать как разновидность искусства кормчего. Разумеется, с множеством оговорок, касающихся особой сложности участвующих во взаимодействии воспитания «систем». Изменение одного фактора служит и в воспитании непосредственной причиной изменения других, иногда очень многих факторов.

Передача, хранение и использование информации тесно связаны с наличием некоторого множества альтернатив, поэтому приобщение учащихся к знаниям требует хорошо взвешенного ограничения разнообразия. Деятельность учителя как «регулятора» информации должна блокировать поток разнообразия, ограничивать его и готовить учащихся к возможному поступлению возмущающих переменных. Обучение возможно лишь постольку, поскольку последовательность обучающих действий, поступления информации и окружающая среда обнаруживают ограничение разнообразия. Здесь действует закон накопления опыта. Преобразование поведения есть результат накопления опыта.

Учитель как регулятор информации нуждается в «усилителе». Таковым в педагогике является исторически накопленная человечеством культура — неистощимый источник материала для соблюдения закона необходимого разнообразия. Усиление умственных способностей возможно, подобно усилению физической мощи. Источником этого усиления является обучение, если оно соблюдает закон необходимого разнообразия.

Кибернетика рассматривает задачи нового типа. Со старой точки зрения, видя, скажем, что из яйцеклетки вырастает кролик, спрашивали: почему это происходит? почему яйцеклетка не остается просто яйцеклеткой? Ответы на эти вопросы вели к изучению энергетики явлений и открытию различных причин, вызывающих изменение яйцеклетки. Кибернетика же принимает как данное, что яйцеклетка обладает достаточным количеством свободной энергии, что она метаболически тонко уравновешена, является как бы взрывчатой.

А когда из яйцеклетки разовьется некоторая форма, то кибернетика спросит: почему результатом изменений стала форма кролика, а не форма собаки, форма рыбы или даже форма тератомы? Кибернетика рассматривает гораздо больше возможностей, чем их существует фактически, а затем спрашивает, почему конкретный случай подчиняется обычным конкретным ограничениям.

Кибернетика предлагает метод исследования систем, сложность которых слишком велика и существенна, чтобы ее можно было игнорировать. При исследовании более простых систем методы кибернетики иногда не обнаруживают очевидных преимуществ по сравнению с давно известными методами. Новые методы показывают свою силу главным образом тогда, когда системы становятся чрезвычайно сложными.

Регулирование и управление в очень больших системах представляют собой особый интерес, поскольку они состоят из почти неисчислимого количества частей. Например, психиатр пытается регулировать работу больного мозга, ужасающе сложного и имеющего такую же величину, как и его собственный. Педагог имеет дело с множеством мотивов и видов поведения отдельного человека или групп людей.

Сложные системы не допускают изменения только одного фактора за один раз, ибо эти системы столь динамичны и внутренне связаны, что изменение одного фактора служит непосредственной причиной изменения других, иногда очень многих факторов.

Кора головного мозга, муравейник как функционирующее сообщество, экономическая система, классная комната или школьный коллектив — примеры сложных объектов. Но именно они выделяются среди других систем своей практической значимостью. Поэтому наука предприняла шаги к исследованию сложности как самостоятельного явления. Чтобы атаковать психологические, педагогические, социальные и экономические недуги, побивающие нас в настоящее время своей сложностью.

Исследование «черного ящика» явится прекрасным примером применения таких методов.

Проблема «черного ящика» возникла в электротехнике: инженеру дается опечатанный ящик с входными зажимами, к которым он может подводить любые напряжения, импульсы и прочие воздействия по своему желанию, и с выходными зажимами, на которых ему предоставляется наблюдать все, что он может. Он должен сделать выводы относительно содержания этого ящика.

Иногда эта проблема возникает в буквальной постановке, например, когда плохо работает секретный опечатанный прицел для бомбометания. Следует решить, не открывая ящика, стоит ли возвращать его для ремонта или лучше его выбросить. Но область приложения этой проблемы значительно шире.

Врач, исследующий больного с повреждением мозга, может пытаться, предлагая пациенту некоторые тесты и наблюдая ответные реакции, сделать из этого диагностические выводы и даже вывести что-нибудь относительно механизма заболевания. И психолог, изучающий поведение животных, может действовать на них с помощью различных возбудителей, наблюдать различные реакции; сопоставляя факты, он может пытаться вывести что-нибудь относительно нервных механизмов, недоступных его наблюдению.

Однако применение теории «черного ящика» выходит за пределы этих профессиональных исследований. Ребенок, пытающийся открыть дверь, должен манипулировать с ручкой (входом) так, чтобы вызвать желаемое движение запора (выхода); он должен научиться управлять замком с помощью ручки, не имея возможности увидеть связывающий их внутренний механизм. В нашей повседневной жизни мы на каждом шагу сталкиваемся с системами, внутренний механизм которых не открыт полностью для наблюдения и в обращении с которыми приходится применять методы, соответствующие «черному ящику».

Итак, экспериментатор воздействует на вход, наблюдает за поведением «черного ящика» на выходе и выводит некоторую закономерную связь (она может быть строго детерминированной или статистически детерминированной) между воздействиями и реакциями. Задача драматически усложняется в случае, когда, например, исследование вражеской мины приводит к взрыву. Этот взрыв можно описать более общо, сказав, что система прошла некоторое состояние, вернуться в которое ее не могут заставить никакие воздействия на ее вход.

По существу то же самое явление имеет место при экспериментах на обучающемся организме, ибо со временем он проходит свое «неискушенное» исходное состояние и никакие простые манипуляции не вернут его в это начальное состояние. Вот почему вывод связей внутри «черного ящика» на основе непосредственных манипуляций и наблюдений, дающих так называемые протокол и диаграмму воздействий, требует очень осторожного движения.

Какова будет картина связей, зависит от того, какое множество входов и выходов используется.

Исследователь должен быть очень осторожен в отношении задаваемых им системе вопросов. Он обязан спрашивать только о том, что ему действительно нужно знать, а не о том, что ему кажется нужным знать о поведении изучаемой сложной системы.

Регулирование и управление сложными системами предполагает пользование также понятием «разнообразие».

Науку мало интересуют факты, которые достоверны только для данного отдельного эксперимента, выполненного в данный отдельный день. Она ищет обобщений, ищет высказываний, которые были бы истинны для каждого из целого множества экспериментов, проводимых в различных условиях. Открытие Галилеем закона движения маятника представляло бы мало интереса, если бы оно было достоверно только для того самого маятника в тот самый день. Своим огромным значением это открытие обязано именно тому, что оно истинно для обширной области времени, пространства и материалов. Наука ищет повторяющееся.

Тот факт, что в науке речь идет преимущественно о множестве, затемняется общепринятой манерой выражаться. «Ион хлора...» — говорит лектор, явно имея в виду, что его высказывание приложимо ко всем ионам хлора. Точно так же мы слышим высказывания о растущем ребенке, о бензиновом двигателе, о хроническом алкоголике и о других объектах познания в единственном числе, когда на самом деле речь идет о множестве подобных объектов.

Но ряд высказываний применим только к индивиду, а ряд — только к множеству. Иначе возникает путаница. То, что истинно относительно множества, ложно относительно индивида, и наоборот. Например, депутаты от консервативной партии имеют в данный момент большинство в парламенте; в применении же к отдельному депутату это высказывание бессмысленно. Автомобильная шина, рассматриваемая как целое, вполне может двигаться со скоростью 8 км/час; но часть ее, соприкасающаяся с дорогой, неподвижна. В действительности ни одна часть шины не ведет себя так, как шина в целом.

О виде «кот» можно сказать, что ему миллион лет, а об индивидуальном коте — нет. О коте-индивиде можно сказать, что он самец, а о виде — нет.

Примем поэтому за основу, что высказывание о множестве может быть в применении к элементам множества как истинно, так и ложно (или даже бессмысленно).

Понятие множества играет существенную роль и в области «связи», особенно в теории, развитой Клодом Шенноном и Норбертом Винером. Акт связи необходимо предполагает наличие множества возможностей, т.е. более чем одной возможности, как мы убедимся на следующем примере.

Заключенного должна посетить жена, однако ей не разрешается передавать ему никаких сообщений, даже самых простых. Можно подозревать, что они заранее, еще до ареста, договорились о каком-нибудь простом коде. При посещении она просит разрешения послать мужу чашечку кофе. Если передача напитков не запрещена, как может тюремщик добиться того, чтобы с помощью этой чашечки кофе не удалось передать никакого закодированного сообщения? Например, захвачен или нет один из сообщников.

Тюремщик будет рассуждать примерно так: «Может быть, она условилась сообщить ему об этом, послав либо сладкий, либо несладкий кофе. Тогда я могу помешать им, добавив в кофе больше сахару и сказав об этом заключенному. Может быть, она условилась сообщить ему об этом, послав или не послав ложку. Тогда я могу помешать им, изъяв ложку и сообщив ему, что передача ложек запрещена правилами. Она может сообщить ему об этом, послав чай вместо кофе... — нет, не может! Они знают, что в столовой выдается только кофе». Так он рассуждает и дальше;

здесь важно то, что интуитивно он стремится пресечь возможность связи, сводя все множество возможностей к одной — всегда с сахаром, всегда без ложки, только кофе и т.д. Коль скоро все возможности сведены к одной, связь прервана, и посылаемый напиток лишен способности передавать информацию.

Таким образом, передача (и хранение) информации тесно связана с наличием некоторого множества возможностей. Связь требует множества сообщений. Более того, информация, передаваемая отдельным сообщением, зависит от того множества, из которого оно выбрано. Чем больше различающихся между собой элементов содержит множество, тем оно при прочих равных условиях разнообразнее.

Наличие любого инварианта (например, закона природы) в некотором множестве явлений означает ограничение разнообразия. Большее множество состоит из того, что могло бы случиться, если бы поведение изучаемой системы было свободным и хаотическим. Меньшее множество состоит из того, что случается в действительности. Так, закон Ньютона исключает многие положения и скорости планет, предсказывая, что они никогда не будут встречаться. Из наличия ограничения разнообразия обычно можно извлечь пользу.

Для психолога важный пример ограничения разнообразия дают процессы научения. Предположим, мы хотим, чтобы обучающийся, получая некоторую букву, отвечал некоторым числом по правилу:

дано А — ответ 2,

дано В — ответ 5,

дано С — ответ 3.

Для этого обучаемого можно дать такую последовательность, как, например, А2, В5, СЗ, В5, СЗ, А2, А2, СЗ и т.д.

Но эта последовательность, рассматриваемая как последовательность векторов с двумя составляющими, обнаруживает ограничение разнообразия. Это необходимо для обучения, ибо за А одинаково могли бы следовать и 2, и 3, и 5, так что обучаемый не мог бы образовать никаких специфических ассоциаций. Таким образом, обучение возможно лишь постольку, поскольку последовательность обнаруживает ограничение разнообразия.

Здесь действует закон накопления опыта. Когда школьники, обладающие ярко выраженной индивидуальностью, приобретают по окончании одной и той же школы привычки, более характерные для школы, которую они посещали, чем для их собственных первоначальных индивидуальностей, мы сталкиваемся со случаем связи между преобразователем и однообразием поведения системы. Преобразование поведения есть результат накопления опыта.

Обобщим сказанное. Существенным признаком хорошего регулятора является то, что он блокирует поток разнообразия от возмущений к существенным переменным.

Эта блокировка информации может осуществляться с помощью пассивной преграды (панцирь черепахи, человеческий череп, древесная кора и т.п.). Или благодаря защите посредством искусного противодействия, защите, которая получает информацию об идущих возмущениях, готовится к приходу этих возмущений, которые могут быть сложными и подвижными, а затем встречает их столь же сложной и подвижной защитой. Таково поведение дуэлянтов на шпагах.

Вся сила этого закона проявляется в тех случаях, когда мы начинаем рассматривать очень сложные системы.

Для управления очень большими системами в высшей степени желательны устройства, называемые усилителями регулирования.

Усилитель, вообще говоря, есть устройство, которое, получив что-то в небольшом количестве, выдает затем это же самое в большом количестве. Усилитель звука, получив слабый звук (в микрофон), выдает сильный звук. Усилитель мощности, получив небольшую мощность, выдает большую мощность, а усилителем денег было бы устройство, которое, получив немного денег, выдавало бы их много.

Усиление регулирования не является чем-то новым, ибо высшие животные, которые приспосабливаются путем научения, давно уже открыли этот метод. Развиваясь, их мозг становится более совершенным органом, чем это возможно при прямом определении всех его деталей набором генов. Откуда же берется этот прирост мощи интеллекта?

Из самой окружающей среды. Ибо именно окружающей среде приходится в значительной степени определять, как будет действовать организм. Таким образом, набор генов и окружающая среда вместе участвуют в формировании взрослого организма, и, следовательно, количество проектирования, идущего от набора генов, дополняется проектированием, идущим (в качестве разнообразия и информации) от окружающей среды. Вот почему взрослый организм, в конечном счете, обнаруживает большую способность регулирования, чем та, которая могла бы определяться одним набором генов.

Поэтому возможно усиление умственных способностей, подобно усилению физической мощи. Источником этого усиления является образование.

III

Убеждение, будто все самое ценное в науке сосредоточено на ее переднем крае, а то, что осталось позади, отжило свой век, иллюзорно. Разве юная зелень, каждый год покрывающая дерево, — это и есть дерево? Сама по себе эта зелень — не более чем яркий и привлекающий взоры наряд. Ствол, ветви — вот что придает дереву подлинное величие, оправдывая существование листьев.

Научные открытия, даже самые потрясающие, самые революционные, никогда не возникают на пустом месте. «Если я видел дальше, — сказал Ньютон, — то потому, что стоял на плечах гигантов». Изучение прошлого не только не отрицает научного новаторства, но, напротив, позволяет по-настоящему его оценить. Постепенно раскрывающийся бутон, каким мы видим его благодаря растянутой во времени съемке, — зрелище куда более волнующее, чем фотография уже распустившегося цветка.

Преувеличенный интерес к зоне роста грозит умертвить самое лучшее в науке, ее душу, потому что подлинный прогресс знания вовсе не ограничен этой зоной. Тому, кто не видит ничего, кроме ростовой зоны, наука начинает казаться откровением, которому не предшествовала никакая подготовительная работа. Это Афина, вышедшая из головы Зевса уже взрослой, в полном вооружении;

едва успев сделать первый вдох, она потрясает воздух своим воинственным кличем. Кто осмелится что-нибудь добавить к такой науке? А что если какая-то часть этого блестящего сооружения окажется негодной? Превосходство последних достижений обманчиво, и, когда они рушатся, спрашиваешь себя, как можно было увлечься этой мишурой.

Но добавьте еще одно измерение — пространственную глубину! Научитесь видеть за ореолом листвы ветки, те самые ветки, которые соединяют ее со стволом, уходящим в почву. И перед вами предстанет древо науки, вы увидите нечто вечно живое, в одно и то же время изменчивое и постоянное. А не просто растущий край, эфемерный покров листвы, обреченный на смерть, если вдруг ударят заморозки.

История научных и идейных споров, мировых, эпохальных дискуссий как история коллективного поиска истины учит интеллектуальной свободе. Она учит желать и применять к делу критику со стороны, равно как и самокритику. Такая история в силах помочь искоренять лживость в человеке, порочную склонность не быть, а казаться. Чтобы не обманываться, надобно научиться не обманывать, не скрывать от себя и других сомнений в наших тезисах и аргументах. Смелость в области мысли нужна не меньше, чем солдату в ратном деле, а честность — не меньше, чем в медицинской диагностике (самой являющейся особой сферой мысли).

Своим методологическим достоинством история наук обязана тому обстоятельству, что она задействовала тему, проникшую в философию в XVIII в. окольным до известной степени путем. В то время перед рациональной мыслью впервые был поставлен вопрос не только о природе науки, ее основаниях, полномочиях и правах, но и вопрос о ее истории, о ее ближайшем прошлом и об условиях ее осуществления, вопрос о ее положении в настоящем.

Поначалу вопрос этот был услышан как сравнительно второстепенное вопрошание: философию здесь расспрашивали о форме, в которую она может облачаться в тот или иной момент в истории и о последствиях, которые из этого могут проистекать. Вскоре, однако, обнаружилось, что ответ, который давали на этот вопрос, содержал в себе риск выйти далеко за эти границы. «Просвещение» предстало в такой момент истории, когда философия обнаружила возможность конституировать себя в качестве образца, определяющего эпоху, а сама эпоха оказалась формой осуществления этой философии. Стало возможным прочтение философии одновременно и внутри рамок всеобщей истории и как принципа расшифровки последовательности исторических событий. С этих пор вопрос о «настоящем моменте» становится для философии вопрошанием, с которым она уже больше не может расстаться.

История познания стала важнейшей проблемой философии.

Вот уже в течение полутора столетий история наук с очевидностью выступает в качестве ставки в философской игре. И пусть работы таких авторов, как Койре, Башляр, Кавайе или Кангилем, отсылают нас к хронологически определенным областям истории наук. Работы эти выступили все же в качестве очагов важных собственно философских разработок в той мере, в которой они высвечивали различные грани этого сущностно значимого для современной философии вопроса о Просвещении.

В истории наук речь, собственно, идет о глубинном изучении того разума, структурная автономия которого несет с собой историю всевозможных догматизмов и деспотизмов.

В центр того, что волнует философскую мысль сегодня, вопрос о Просвещении был вновь поставлен благодаря многочисленным процессам, которыми была ознаменована вторая половина XX в.

Первый из них связан с той ролью, которую приобрела научная и техническая рациональность в развитии производительных сил и в игре политических решений.

Второй — это собственно история «революции», носителем чаяний о которой и выступил с конца XVIII в. рационализм. Теперь мы вправе спросить о его участии в последствиях установления деспотизма, среди которых эти чаяния затерялись.

Наконец, третий — это то движение, в русле которого — на Западе и у Запада — стали спрашивать о том, что дает право его культуре, науке, социальной организации и, в конечном счете, самой его рациональности претендовать на универсальную значимость. Не есть ли это только иллюзия, обусловленная его господствующим положением и его политической гегемонией?

Два века спустя после своего появления вопрос о Просвещении возвращается одновременно как способ осознания своих нынешних возможностей и доступных свобод. Но также и как способ спросить себя самого о своих собственных границах и полномочиях. Разум — это и опасность деспотизма, и. единственная возможность избавления от него.

Не будем поэтому удивляться, что история наук, особенно в той своеобразной форме, которую придал ей Жорж Кангилем, заняла в современных дискуссиях о судьбах человека и человечества центральное место.

Рассмотрим еще кое-что из того, чему учит история науки.

Во-первых, если наука не откровение, а произведение человеческого ума, ее можно развивать и дальше. Будучи ограниченной, а не абсолютной, научная истина заключает в себе возможности дальнейшего усовершенствования. До тех пор пока этого не поймут, всякое научное исследование будет лишено смысла.

Во-вторых, история науки помогает усвоить некоторые немаловажные истины о природе ученого как определенного человеческого типа.

Как и все люди, ученые имеют великое и неоспоримое право иногда ошибаться, право в некоторых случаях совершать грубые промахи, наконец, право на грандиозные заблуждения. Что гораздо печальнее, они способны подчас с козлиным упрямством упорствовать в своих ошибках. И раз это так, значит, сама наука может в том или другом отношении оказаться ложной.

Лишь зарубив себе на носу, что никакая ученость не застрахована от ошибок, научный деятель обезопасит себя от разочарований. Когда какая-нибудь теория терпит провал, из этого не следует, что больше не во что верить, не на что надеяться, нечему бескорыстно радоваться. Для того, кто привык к крушению гипотез, кто научился находить им замену в виде новых, более убедительных обобщений, провалившаяся теория — не серый пепел дискредитированного настоящего, а предвестник нового и более оптимистичного будущего.

И, в-третьих, следя за эволюцией научных идей, мы сами приобщаемся к азарту и упоению великой битвы с непознанным. Просчеты и промахи, мнимые откровения, игра в прятки с истиной, которую, оказывается, чуть не открыли еще сто лет назад, дутые авторитеты, развенчанные пророки, скрытые допущения и догадки, преподносимые в качестве безупречных доказательств, — все это делает борьбу рискованной, исход — неопределенным. Зато насколько дороже становится для нас выигрыш, итог многотрудной истории науки, чем, если бы мы просто пришли и сняли сливки ее сегодняшних достижений.

 Что значит для учащихся постигать лишь находящееся на так называемом переднем крае науки — ее последние достижения, ее «основы»? Это значит не составить себе ни малейшего представления о стволе и ветвях науки, а только о покрывающей ее листве. Это — поверхностное, обманчивое, обманывающее знание.

Учит по-настоящему только история прозрений, проблем, достижений и провалов, поисков и заблуждений, надежд и разочарований. Глубокое уважение к людям, к прошлому, к культурным традициям и национальному наследию дает человеку история искусств, наук, ремесел, теории. В ходе постижения этой истории знания о законах мира и познания предстают перед нами как бы в замедленной киносъемке и раскрывают драму людей и идей, обогащающую причины великих успехов и великих поражений человечества в отвоевывании тайн у незнаемого, у непознанного.

Только исторический подход к науке позволяет выяснить, что же мы знаем достоверно. И только исторический подход дает возможность точно указать, чего же мы не знаем из необходимого для нас сегодня или знаем несовершенным образом, приблизительно, неточно, плохо.

Это подведение итогов накопленного знания дает исторически обоснованную базу для предвидения.

Мы можем и обязаны заглянуть в будущее, только зная тенденции развития. Настоящее и будущее проблем проясняются только при условии изучения их рождения, развития, воскресения, т.е. их исторической судьбы. Только история наук исследует возникновение и ход развития, процессы и законы развития знания. Она показывает, по каким механизмам происходит приращение нового — законы преемственности и новаторства, разрушения культурных достижений и варварства, прогресса, застоя и регресса.

История учит, но тех, кто желает и умеет у нее учиться. С культурно-содержательной точки зрения образование, воспитание представляет собой особый вид духовной рекапитуляции, как ее понимали Лессинг и Гёте, утверждавшие, что, двигаясь по тому же самому пути, по которому человечество достигает совершенства, через эпохи мировой культуры должен пройти каждый человек. Содержание образования должно носить по преимуществу исторический характер.

В наше время образование невозможно без истории познания, культуры, просвещения. Ибо философская рефлексия нашей эпохи с неотразимой и могущественной силой влияет на ход исторических событий, а никакая философия сегодня немыслима вне эпистемологической рефлексии природы, судеб и прогнозов познания. Природа познания и природа просвещения, неразрывно сопряженные друг с другом, прочно стали ныне в центр вопросов о настоящем и будущем отдельных стран и всего человеческого сообщества. Сегодняшнему человеку, чтобы дорасти до современности, приходится глубочайшим образом усваивать историю познания.

Для практики воспитания и обучения особенно важна тема о свободе и деспотизме, в наше время пронизывающая собой историю познания и философию этой истории. Слишком очевидна параллель между инерцией и давлением в сфере познания, с одной стороны, и социально-политическим насилием над людьми — с другой.

IV

Поскольку учебное познание обладает — при всей своей специфичности — чертами познания как такового, методы науки обладают непосредственным педагогическим смыслом. Во-первых, они важны для ознакомления учащихся с наукой, ее арсеналом;

во-вторых, они укрепляют иллюстрированную и доказательную базу учебного материала.

Так, сравнительно-исторический метод, показав свой эвристический потенциал во множестве гуманитарных научных дисциплин, может одновременно служить полезнейшим воспитательным средством, если демонстрировать для учащихся примеры его применения при изучении сложных явлений и при открытии управляющих ими законов. На более продвинутых этапах и ступенях обучения важно подвести учащихся к пониманию границ применимости этого метода и его связи с другим инструментарием наук о человеке, например со структурно-функциональным анализом, генетическим методом и т.д.

Ценен для педагогики и историко-научный материал, и метод историко-научного познания. Материал истории познания раскрывает причины и ход побед и поражений разума. В методе истории науки сосуществуют и формализация, и интуитивизм, и биографическое изучение субъекта историко-научного познания, и компаративистика.

Многие области знания выиграли благодаря этому методу. Например, языкознание и этнология, религиоведение и политология, фольклористика и социология, литературоведение и этика, правоведение и искусствознание. Для педагогической антропологии эти науки имеют еще и значение источников.

Использование данных и результатов этих наук о человеке педагогической антропологией облегчается, в частности с помощью их сопоставительно-исторического анализа. Сравнительно-исторический метод дает особенно хороший результат в науках о человеке, его коллективном и индивидуальном поведении.

В исследованиях по педагогике сравнительно-исторический метод используется явно недостаточно. Между тем, именно сравнительно-исторический метод необходим для достижения цели найти законы развития воспитания и обучения как причины устойчивых, повторяемых постоянно воспроизводимых — при всей их пространственно-временной особенности и единичной специфике — фактов, явлений и процессов.

Сравнительно-исторические изыскания чрезвычайно полезны также для глубинной психологии, стремящейся обнаружить фундаментальные мотивы ситуационного поведения.

В «мировом процессе подражания» педагогика не может не увидеть как объяснений множества видов воспитательной и учебной практики, так и огромного резерва для полезных и уместных заимствований. Одновременно педагогика приобретает в результате сравнительно-исторических исследований прочные основания для использования национальных традиций, всего предшествующего хода общественного развития.

Новых путей в применении того же сравнительного метода ищет для себя и психология. Обращаясь к наукам, ставящим себе задачей изучение таких продуктов общественной жизни, как язык, религия, нравы, обычаи и учреждения, мы встречаемся с тем же сравнительным методом как с главнейшим фактором их поступательного движения. Попытки применения его к изучению общественных явлений начались, прежде всего, в области филологии. Они дали блестящие результаты. Сравнительное языкознание — в настоящее время всеми признанная наука, и нет такого филологического факультета, в котором не существовало бы соответствующей кафедры.

Можно сказать, что ранее Монтескье никто не признавал возможности путем сопоставительного метода прийти к определенным заключениям о закономерности явлений, из которых слагается развитие социальных учреждений. В основе учения о закономерности общественных явлений лежит мысль о взаимоотношении всякого рода физических условий — почвы, климата, географического положения, длины береговой линии — и явлений общественно-политических.

Со времен Монтескье и вплоть до Бокля поднимали и поднимают вопрос о влиянии климата, почвы, береговой линии на различные стороны общественной жизни: торговлю, промышленность, литературу, искусство, образование и т.д. Но история учреждений и история права не довольствуются более сопоставительным методом. Сравниваются культуры разных времен и разных народов, они принимают в расчет, что в жизни одного и того же народа можно отметить в разное время разные порядки в общественных и политических учреждениях.

У одного и того же народа могут быть в различные эпохи различные политические порядки. Сопоставительному методу, которым пользовался Монтескье, не под силу разобраться в этом сложном явлении. Здесь нужно приложение иного метода — сравнительно-исторического, который есть достояние нового времени и которому мы обязаны созданием современной сравнительной истории не только права и учреждения, но и мифов, легенд, сказаний и т.д.

Пользуясь этим методом и сопоставляя разные народы в разные эпохи их жизни, мы придем к следующему выводу. Порядки и учреждения, которые связаны с понятиями родового быта, племенного княжества, ограниченной сословной монархии и т.п., не совпадая во времени, встречаются у народов, ничего общего между собой не имевших и не заимствовавших их друг у друга.

Меньшим признанием пользуется сравнительная история религий. Долгое время она игнорировала тот необходимый способ проверки своих обобщений, какой представляет знакомство с верованиями и религиозной символикой диких и варварских народов. Сравнительная история религий сделала быстрый шаг вперед только с того момента, когда сравнительное изучение древних религиозных памятников было восполнено таким же сравнительным изучением верований и культа современных отсталых народностей. С приобретением с помощью данных сравнительной этнологии эволюционной точки зрения многие сказания, символы и обряды пришлось признать пережитками порядков и воззрений первобытных племен.

В тесной связи с религиозными верованиями стоят и другие произведения народной фантазии — мифы, легенды, сказания, — изучение которых еще осложняется благодаря резко выступающей в этой сфере практике заимствований. Недаром они приобрели наименование «странствующих», т.е. переходящих от одного народа к другим. Долгое время лица, занимавшиеся их судьбой, считали излишним параллельное изучение тех мифов, легенд и сказаний, которые могут быть записаны со слов современных дикарей и варваров. Но в настоящее время фольклор, в который входит изучение пережитков дикости и варварства, пролил новый и неожиданный свет на причины сходства между племенами и народами, не имеющими прямого воздействия друг на друга и даже принадлежащими к разным эпохам.

В психологии разных племен и народностей лежит объяснение тому, что, независимо от расы и племени, у них складываются однохарактерные или, по крайней мере, близкие друг к другу образы и соответственно этому сходные легенды. Отсюда преобладание животного эпоса на той ступени развития, какую мы находим у охотничьих племен в эпоху допущения человеком неограниченных возможностей в сфере взаимоотношений всего живущего. Нельзя, однако, более представлять себе дело так, что сказки о лисе и волке, раз сложившиеся в одной какой-либо местности, затем, в силу заимствования, странствуют по всему миру. Есть основание думать, что в разных местах возникали одновременно или разновременно сходные сказания про тех или других зверей, физические и психологические особенности которых всюду должны были производить одинаковые впечатления.

Те трудности, какие стояли на пути сравнительно-исторического изучения религиозных представлений и обрядов культа, а также сказок, легенд, былин и всего, вообще, народного поэтического творчества, представились и тогда, когда предметом исследования сделались юридические обычаи и учреждения. Исследователи прежде всего поражены были фактом заимствования отдельными народами чужих норм права, чужих порядков. Иноземным воздействием стремились они объяснить поэтому сходные черты, которые в разное время могли быть отмечены в быте разноплеменных, но близких друг к другу по времени народов. И действительно, нельзя отрицать того, что заимствованию пришлось в разное время играть выдающуюся роль в истории правового развития. Кто не слышал, например, о восприятии римского права германскими народностями?

Но и в тех странах, где роль римского права была третьестепенной, ее все же нельзя игнорировать при объяснении источника тех или других норм. Примером может служить хотя бы то обстоятельство, что наша «Кормчая» дает то же определение институту брака, какое мы находим в Риме у юристов золотого века, между прочим, у Ульпиана. Определение «Кормчей» гласит:

«Брак есть мужское и женское сочетание, событие всей жизни, божественной и человеческой правды общения». Это буквальный перевод с латинского.

И не одно римское право разлилось рекой по германо-романскому миру, слабо проникая, с одной стороны, в славянскую, с другой — в англосаксонскую среду. И о немецком праве можно сказать, что оно прошло не бесследно для судеб славянских народностей, воздействуя преимущественно на юридический быт городского населения.

Очевидно, отрицать заимствование как фактор прогресса нет никакой возможности. Когда нам говорят о том, что те или другие порядки не наши, что необходимо выработать самостоятельные, национальные, истинно русские, мы вправе ответить, что утверждать нечто подобное, — значит идти против уроков мировой истории, знакомящей нас с мировым процессом подражания.

Но следует ли из всего сказанного, что в сфере политических учреждений, как и в сфере права, прогресс человечества сводится к одному только заимствованию более отсталыми народами политических учреждений и права народов более передовых? Например, много общего имеет древнейший быт греков, каким он выступает, положим, в «Илиаде», с древнейшими порядками римлян, германцев, кельтов, славян. Можно ли, однако, допустить, чтобы германцы, изолированные от культурного мира древности, заимствовали свои первоначальные порядки у греков времен Гомера? Или чтобы славяне подражали в своем древнем строе германцам, а последние, в свою очередь, — кельтам? Сказать этого нельзя, невероятность такого заключения выступает сама собою:

невозможно говорить о заимствовании на расстоянии тысячелетий. Приходится остановиться поэтому, на той мысли, что сходство в экономических условиях, сходство вытекающих отсюда гражданских отношений, сходство в уровне знаний — все это, вместе взятое, обусловливает причину, в силу которой разноплеменные и разновременные народы открывают свое общественное развитие с аналогичных стадий.

Сравнительная история учреждений, отправляясь от основного закона социологии, закона прогресса, ставит себе задачей раскрыть одинаково и те перемены в общественном и политическом укладе, в который вылился этот прогресс, и те причины, которыми он обусловлен.

Сравнительные науки об обществе ставят необходимые стропила для педагогической антропологии как науки о человеке и его воспитании.

V

Наряду с общеобразовательной функцией научное воспитание имеет и специальное назначение — подготовку будущих исследователей и профессоров. Здесь речь идет о науке как призвании и профессии: о включении молодежи в научный поиск, дискуссии, индивидуальную и коллективную научную деятельность.

Воспитание ученого предполагает и строгую его специализацию, и достаточную широту научных интересов. Принципы обнаружения правильной пропорции между ними вообще и применительно к индивидуальным случаям еще не разработаны. Между тем их обнаружение весьма желательно. Не менее важно найти эффективное соотношение между алгоритмизируемыми и неалгоритмизируемыми, собственно творческими, компонентами научной работы, между рутиной, черновой работой, с одной стороны, и «выработкой» идей — с другой.

Будущему ученому предстоит найти смысл его служения науке, обнаружить в нем залог своего бессмертия. Ему надобно научиться признавать неудобные для его политических пристрастий и мировоззрения факты. Ему придется выбирать между субъективно желанными для него целями, влекущими за собой неприемлемые для него средства их осуществления. Подготавливать к профессорскому званию, т.е. ученого, значит готовить в первую очередь талантливого человека к большим трудностям и мучительным неприятностям. Без мужества здесь не обойтись.

В настоящее время отношение к научному производству как профессии обусловлено прежде всего тем, что наука вступила в такую стадию специализации, какой не знали прежде, и что это положение сохранится и впредь. Не только внешне, но и внутренне дело обстоит таким образом, что отдельный индивид может создать в области науки что-либо завершенное только при условии строжайшей специализации. Всякий раз, когда исследование вторгается в соседнюю область, у исследователя возникает смиренное сознание, что его работа может разве что предложить специалисту полезные постановки вопроса. Но его собственное исследование неизбежно должно оставаться в высшей степени несовершенным.

Только благодаря строгой специализации человеку, работающему в науке, может быть, один-единственный раз в жизни дано ощутить во всей полноте, что вот ему удалось нечто такое, что останется надолго. Действительно, завершенная и дельная работа — в наши дни всегда специальная работа. И поэтому кто не способен однажды надеть себе, так сказать, шоры на глаза и проникнуться мыслью, что вся его судьба зависит от того, правильно ли он делает это вот предложение в этом месте рукописи, тот пусть не касается науки. Он никогда не испытает того, что называют увлечением наукой. Без странного упоения, вызывающего улыбку у всякого постороннего человека, без страсти и убежденности в том, что «должны были пройти тысячелетия, прежде чем появился ты, и другие тысячелетия молчаливо ждут», удастся ли тебе твоя догадка, человек не имеет призвания к науке. Пусть он занимается чем-нибудь другим. Ибо для человека не имеет никакой цены то, что он не может делать со страстью.

Однако даже при наличии страсти, какой бы глубокой и подлинной она ни была, еще долго можно не получать результатов. Правда, страсть является предварительным условием самого главного — «вдохновения». Идея подготавливается только на основе упорного труда.

Дилетант отличается от специалиста, как сказал Гельмгольц о Роберте Майере, только тем, что ему не хватает надежности рабочего метода, и поэтому он большей частью не в состоянии проверить значение внезапно возникшей догадки, оценить ее и провести в жизнь. Внезапная догадка не заменяет труда. И, с другой стороны, труд не может заменить или принудительно вызвать к жизни такую догадку, так же как этого не может сделать страсть. Только оба указанных момента — и именно оба вместе — ведут за собой догадку.

Догадка появляется тогда, когда это угодно ей, а не когда это угодно нам. Но, конечно же, догадки не пришли бы в голову, если бы этому не предшествовали размышления и страстное вопрошание.

Хотя предварительные условия научной работы характерны и для искусства, судьба ее глубоко отлична от судьбы художественного творчества. Научная работа вплетена в движение прогресса. Напротив, в области искусства в этом смысле не существует никакого прогресса. Произведение искусства какой-либо эпохи, в которой были разработаны новые технические средства или, например, законы перспективы, в чисто художественном отношении не стоит выше, чем произведение искусства, лишенное всех перечисленных средств и законов. Важно только, чтобы его предмет был выбран и оформлен по всем правилам искусства без применения позднее появившихся средств и условий. Совершенное произведение искусства никогда не будет превзойдено и никогда не устареет; отдельный индивид лично для себя может по-разному оценивать его значение, но никто никогда не сможет сказать о художественно совершенном произведении, что его «превзошло» другое произведение, в равной степени совершенное.

Напротив, каждый ученый знает, что сделанное им в области науки устареет через 10, 20, 40 лет. Такова судьба, более того, таков смысл научной работы, которому она подчинена и которому служит, и это как раз составляет ее специфическое отличие от всех остальных элементов культуры. Всякое совершенное исполнение замысла в науке означает новые «вопросы», оно по своему существу желает быть превзойденным. С этим должен смириться каждый, кто хочет служить науке. Научные работы могут, конечно, долго сохранять свое значение, доставляя «наслаждение» своими художественными качествами или оставаясь средством обучения научной работе. Но быть превзойденными в научном отношении — не только наша общая судьба, но и наша общая цель. Мы не можем работать, не питая надежды на то, что другие пойдут дальше нас. В принципе этот прогресс уходит в бесконечность.

И тем самым мы приходим к проблеме смысла науки. Зачем наука занимается тем, что в действительности никогда не кончается и не может закончиться? Прежде всего, возникает ответ:

ради чисто практических, в более широком смысле слова — технических целей, чтобы ориентировать наше практическое действие в соответствии с теми ожиданиями, которые подсказывает нам научный опыт. Хорошо. Но это имеет какой-то смысл только для практики. А какова же внутренняя позиция самого человека науки по отношению к своей профессии, если он вообще стремится стать ученым? Он утверждает, что заниматься наукой «ради нее самой», а не только ради тех практических и технических достижений, которые могут улучшить питание, одежду, освещение, управление. Но что же осмысленное надеется осуществить ученый своими творениями, которым заранее предопределено устареть? Какой, следовательно, смысл усматривает он в том, чтобы включиться в это специализированное и уходящее в бесконечность производство?

Научный прогресс является частью того процесса интеллектуализации, который происходит с нами на протяжении тысячелетий.

Прежде всего, уясним себе, что же, собственно, практически означает эта интеллектуалистическая рационализация, осуществляющаяся посредством науки и научной техники. Означает ли она, что сегодня каждый из нас, сидящих здесь в зале, лучше знает жизненные условия своего существования, чем какой-нибудь индеец или готтентот? Едва ли. Тот из нас, кто едет в трамвае, если он не физик по профессии, не имеет понятия о том, как трамвай приводится в движение. Ему и не нужно этого знать. Достаточно того, что он может «рассчитывать» на определенное «поведение» трамвая, в соответствии с чем он ориентирует свое поведение, но как привести трамвай в движение — этого он не знает. Дикарь несравненно лучше его знает свои орудия.

Хотя мы тратим деньги, каждый из специалистов по политической экономии, вероятно, по-своему ответит на вопрос: как получается, что за деньги можно что-нибудь купить? Дикарь знает, каким образом он обеспечивает себе ежедневное пропитание и какие институты оказывают ему при этом услугу. Следовательно, возрастающая интеллектуализация и рационализация не означают роста знаний о жизненных условиях, в каких приходится существовать. Она означает нечто иное: люди знают или верят в то, что стоит только захотеть, и в любое время все это можно узнать. Следовательно, принципиально нет никаких таинственных, не поддающихся учету сил. Напротив, всеми вещами в принципе можно овладеть путем расчета. Последнее, в свою очередь, означает, что мир расколдован. Больше не нужно прибегать к магическим средствам, чтобы склонить на свою сторону или подчинить себе духов, как это делал дикарь, для которого существовали подобные таинственные силы. Теперь все делается с помощью технических средств и расчета. Вот это и есть интеллектуализация.

Человек культуры, включенный в цивилизацию, постоянно обогащающуюся идеями, знаниями, проблемами, может «устать от жизни», но не может пресытиться ею. Ибо он улавливает лишь ничтожную часть того, что вновь и вновь рождает духовная жизнь, притом всегда что-то предварительное, неокончательное. Каково призвание науки в жизни всего человечества? Какова ее ценность?

Вспомните удивительный образ, приведенный Платоном в начале седьмой книги «Государства». Люди прикованы к пещере, их лица обращены к ее стене, а источник света находится позади них, так что они не могут его видеть. Поэтому они заняты только тенями, отбрасываемыми на стену, и пытаются объяснить их смысл. Но вот одному из них удается освободиться от цепей, он оборачивается и видит солнце. Ослепленный, этот человек ощупью находит себе путь и, заикаясь, рассказывает о том, что видел. Но другие считают его безумным. Однако постепенно он учится созерцать свет, и теперь его задача состоит в том, чтобы спуститься к людям в пещеру и вывести их к свету. Этот человек — философ, а солнце — истина науки, которая одна не гоняется за призраками и тенями, а стремится к истинному бытию.

Страстное воодушевление Платона в «Государстве» объясняется, в конечном счете, тем, что в его время впервые был открыт для сознания смысл одного из величайших средств научного познания — понятия. Во всем своем значении оно было открыто Сократом. И не им одним. В Индии обнаруживаются начатки логики, похожие на ту логику, какая была у Аристотеля. Но нигде нет осознания значения этого открытия, кроме как в Греции. Здесь, видимо, впервые в руках людей оказалось средство, с помощью которого можно заключить человека в логические тиски, откуда для него нет выхода. Или он ничего не знает, или это — именно вот это, и ничто иное, — есть истина, вечная, непреходящая в отличие от действий и поступков слепых людей. Это было необычайное переживание, открывшееся ученикам Сократа. Из него, казалось, вытекало следствие: стоит только найти правильное понятие прекрасного, доброго или, например, храбрости, души и тому подобного, как будет постигнуто также их истинное бытие. А это опять-таки, казалось, открывало путь к тому, чтобы научиться самому и научить других, как человеку надлежит поступать в жизни, прежде всего в качестве гражданина государства. Ибо для греков, мысливших исключительно политически, от данного вопроса зависело все. Здесь и кроется причина их занятий наукой.

Рядом с этим открытием эллинского духа появился второй великий инструмент научной работы, детище эпохи Возрождения — рациональный эксперимент как средство надежно контролируемого познания, без которого была бы невозможна современная эмпирическая наука. Экспериментировали, правда, и раньше: в области физиологии эксперимент существовал, например, в Индии в аскетической технике йогов. В Древней Греции существовал математический эксперимент, связанный с военной техникой. В средние века эксперимент применялся в горном деле. Но возведение эксперимента в принцип исследования как такового — заслуга Возрождения. Великими новаторами были пионеры в области искусства — Леонардо да Винчи и другие, прежде всего экспериментаторы в музыке XVI в. с их разработкой темперации клавиров. От них эксперимент перекочевал в науку, прежде всего благодаря Галилею, а в теорию — благодаря Бэкону; затем его переняли отдельные точные науки в университетах Европы, прежде всего в Италии и Нидерландах.

Что же означала наука для этих людей, живших на пороге нового времени? Для художников-экспериментаторов типа Леонардо да Винчи и новаторов в области музыки она означала путь к истинному искусству, т.е. прежде всего путь к истинной природе. Искусство тем самым возводилось в ранг особой науки, а художник в социальном отношении и по смыслу своей жизни — в ранг доктора. Именно такого рода честолюбие лежит в основе, например, «Книги о живописи» Леонардо да Винчи.

Однако имеют ли научные достижения какой-нибудь смысл для того, кому факты как таковые безразличны, а важна только практическая позиция? Пожалуй, все же имеют.

Если преподаватель способный, то его первая задача состоит в том, чтобы научить своих учеников признавать неудобные факты, такие, которые неудобны с точки зрения их партийной позиции. В этом случае академический преподаватель заставит своих слушателей привыкнуть к тому, что он совершает нечто большее, чем только интеллектуальный акт.

Студенты приходят на лекции, требуя от ученого качества вождя. Они не отдают себе отчета в том, что из сотни профессоров по меньшей мере девяносто девять не только не являются мастерами по «футболу жизни», но вообще не претендуют и не могут претендовать на роль «вождей», указывающих, как надо жить. Ведь ценность человека не зависит от того, обладает ли он качествами вождя или нет. И уж во всяком случае не те качества делают человека отличным ученым и академическим преподавателем, которые превращают его в вождя в сфере практической жизни или в политике. Если кто-то обладает еще и этим качеством, то мы имеем дело с чистой случайностью, и очень опасно, если каждый, кто занимает кафедру, чувствует себя вынужденным притязать на обладание таковым.

Еще опаснее, если всякий академический преподаватель задумает выступать в аудитории в роли вождя. Ибо те, кто считает себя наиболее способным в этом отношении, часто как раз наименее способны, а главное — ситуация на кафедре не