Возможность

Возможность

Возможность синтеза всей культуры человековедения в интересах педагогики предопределена наличием 1) системообразующей аксиоматики, 2) проблематики педагогической антропологии и 3) источников и научного метода, исследовательских принципов и процедур. В этом разделе мы рассмотрим аксиомы и проблематику педагогической антропологии, оставив темы источников и научного метода до следующих разделов.

Аксиоматика. Исходные допущения, с которыми соотносятся исследовательская программа и содержание педагогической антропологии, включают в себя посылки о природе индивида и личности, о природе групп и общества и о природе индивидуального и коллективного познания.

Как и любая наука, педагогическая антропология нуждается в своем оправдании: без допущения ее возможности нечего и говорить о ее разработке. Стало быть, первый вопрос научного обоснования педагогики — как возможна педагогическая антропология? Ведь наука фиксирует всеобщее, закономерное, а каждый человек неповторимо своеобразен. Мыслимы ли обязательные для всех законы воспитания? Если да, то приложимы ли они к каждому отдельному растущему человеку?

Положительно отвечая на эти вопросы, педагогическая антропология исходит из аксиомы единства общего, особенного и отдельного в человеке.

Общее, особенное и отдельное в человеке, его истории и истории его познания едино, целостно и неразрывно. Под общим здесь понимается родовое, общечеловеческое, всемирно-историческое, инвариантное. Под особенным — изменчивое, присущее определенным эпохам, сообществам, группам или профессиям. Под отдельным — неповторимо индивидуальное, уникальное, свойственное исключительно лишь данной личности. Под их единством — неотчуждаемая сущность человека как такового.

Идея общего дает понимание общечеловеческого как сущностного и вместе с тем неизбывного родства, коренного единства, а не только сходства всех людей, живших, живущих, и тех, кто будет жить. Идея особенного дает понимание отличий людей друг от друга, сложившихся как исторически, так и синхронистически, в разных по объему и типу группах людей. Идея отдельного дает понимание индивидуальной неповторимости личностных свойств каждого отдельного человека, неисчерпаемой глубины и ценности каждой единичной жизни. Идея единства всеобщего, особенного и отдельного дает понимание сложности, называемой человеком и обладающей коренным и извечным родством.

Каждый человек есть воплощенное единство общего, особенного и отдельного. Педагогической антропологии приходится учитывать разброс свойств человека в чрезвычайно широких диапазонах нормы и патологии. Исследование отдельного, определение удельного веса общего в особенном, поиск закономерностей, всеобщего в каждом отдельном случае — необходимая предпосылка и метод получения научных фактов. Законы педагогики пробивают себе дорогу сквозь гигантскую толщу индивидуальных различий и вариаций. Фиксация особенного и отдельного важна и как условие сопоставимости, проверки и обобщения эмпирических данных.

Аксиома единства человека, человечества и его истории постулирует закономерность индивидуальных и временных различий. Иными словами, любое своеобразие личности или эпохи рассматривается как частный случай всеобщей закономерности. Поэтому всё значимое для одного человека или данного времени имеет некоторое отношение и к любому другому человеку и к иному историческому периоду. Задача науки — определить, какое именно отношение.

Общее позволяет находить закономерности в динамике и статике человека в отличие от других известных нам существ; особенное дает понимание этносов, этосов, наций в их исторической перспективе; отдельное служит индивидуализации в познании и воспитании конкретной личности; единство общего, особенного и отдельного открывает возможность для реалистического анализа и синтеза человековедческого знания.

Педагогическое мышление одновременно и вероятностно-статистическое, решающее проблемы в терминах общего и особенного, и конкретно-диагностическое, исследующее их в терминах отдельного, подобно медицинскому мышлению. Массовая природа объекта педагогики заставляет рассматривать любое педагогическое обобщение — от факта до понятия и закона — как среднюю многочисленных отклонений, как внутреннюю тенденцию. Вот почему принцип единства общего, особенного и отдельного совершенно необходим в педагогике и педагогической антропологии.

По своей природе личность поэтапно развиваема, пластична, изменчива; ее развитие протекает как сложное взаимодействие разворачиваемых во времени внутренних и внешних программ. Внутренние, наследуемые, программы обеспечивают воспитуемость и обучаемость человека, а внешние, средовые, культурные, — его воспитание и обучение. Природа личности, а также общественных связей и социальных образований такова, что высшие достоинства и совершенства могут быть приобретены любым человеком, и препятствия к тому ставят только тяжелые специфические заболевания. Природа познания такова, что его методы и результаты могут передаваться от человека к человеку, усваиваться и развиваться тем, кому они переданы.

Для блага личности и общества необходимы такие особые свойства, способности и достоинства личности, которые сами по себе и случайно не вырабатываются или формируются, но в недостаточной степени. Причем эти «дополнительные» (к стихийно складывающимся) совершенства не просто желательны, а необходимы: без них нет преемственности и прогресса, без них личность несчастна и множит несчастья вокруг себя.

Существуют средства взращивать в отдельном человеке и в группах лучшие и более высокие совершенства, чем имеющиеся у воспитателей — средства приращения совершенств. Для развития этих высших совершенств, и необходимых, и возможных, существуют надежные его способы: ясные цели, содержание (программа, система, стратегия и хронологический план), а также методы (тактика). Системой обоснования и технологической разработки этих средств и является педагогика.

Вне этих допущений образование, как и педагогика, невозможно и не нужно. В самом деле, если кто-то от природы обладает всей полнотой совершенств и/или они становятся самопроизвольно, то воспитание и знание о нем излишни. Если же он не имеет и не может иметь ничего, то его воспитание и наука о нем бесполезны. Но в действительности оба последние предположения в полной мере нежизненны, фантастичны, утопичны. Каждый новый жилец Земли нуждается в прививке культуры, в огранке своих способностей.

Прививка культуры природному дичку-человеку осуществляется в ходе образования и благодаря нему. Необходимость образования предопределена невозможностью культурной преемственности по механизмам биологического наследования.

Человеческая природа одновременно духовна и материальна. В специфически человеческой психике мы обнаруживаем наличие и взаимодействие обоих начал. Дуалистическое воззрение на природу человека единственно возможно и полезно «для педагога, потому что оно идет из всеобнимающей жизни, а не из односторонних теорий» (К.Д. Ушинский). Аксиома двойственности природы человека позволяет педагогической антропологии рассматривать и интерпретировать данные психологии как единство психического и физического, материального и идеального в их историческом развитии, переплетении и внутренней противоречивости.

Содержание сознания человека ведет за собой развитие и памяти, и воображения, и мышления. «Самый ум есть не что иное, как хорошо организованное знание» (К.Д. Ушинский). Формирование логических операций необходимо, но они ничего не значат для развития личности без ценностей, несомых именно содержанием знания. Педагогическая антропология, следующая Ушинскому, применяет данные психологии чувств, памяти, воображения, мышления с методологической позиции, постулирующей единство деятельности и психического содержания.

Аксиома орудийно-знакового опосредствования процесса усвоения культуры в ходе воспитания фиксирует тот факт, что обучать и воспитывать можно только посредством знаковых систем и через предметы, созданные человеком для человека. Этот закон развития личности с помощью культурных образцов — едва ли важнейший с содержательной точки зрения из законов сущего.

Каждое новое поколение и новый человек приобретают опыт и знания не только из рук непосредственно породивших их людей, но как бы через их голову — от уже давно ушедших людей. Каким образом? Благодаря присвоению оставленной ими культуры.

Из этой аксиомы следует, что образование человека, свободного от умственного рабства у других людей, лежит все же через зависимость от других людей. Но каких?

Лучше всего — от великих, т.е. воплощающих в себе высшие образцы умственной независимости, основательной самостоятельности мышления, творчества. Научиться творчеству можно, только тренируя творчество, предпринимая попытки к нему. Поэтому изучение великих книг изначально должно быть такой тренировкой. Чтение — труд и творчество (В.Ф. Асмус), общение, диалог, обсуждение, стимуляция рефлексии и практических выводов. Все это не дается само собой, всему этому надобно научиться.

Великая книга вносит сущностный вклад в разработку ряда великих идей. Но что такое великая идея? Та, без которой достойная человека жизнь невозможна. Без которой ни один мыслящий человек обойтись не в силах. Например, идея счастья, красоты, истины, преступления и наказания... К числу великих идей нельзя не причислить также категории знания, справедливости, свободы, веры, чести, бессмертия, долга, мужества... Грандиозный вклад в разработку такой идеи и составляет величие книги и ее автора. Темы и идеи вечных книг актуальны сегодня так же, как и всегда.

Истинно великая книга принципиально неисчерпаема. Она настолько богата идеями, волнующими духовно развивающегося и развитого человека, что новое и новое прочтение ее в разные периоды индивидуальной истории человека дает все более важную подпитку его духу. Таковы, к примеру, трагедии Эсхила, диалоги Платона, жизнеописания Плутарха. Таковы произведения Данте, Шекспира, Сервантеса, Свифта, Мольера, Диккенса, Пушкина, Л. Толстого... Все двадцать пять веков. Это — пожизненное воспитание духа.

Очень важно при усвоении содержания великих книг относиться к ним не как вместилищу сплошных истин, а как к образцу поиска истины — в дискуссии, диалоге, сомнении.

Образовываться, и значит, постепенно всё более активно вовлекаться в беседу с благороднейшими умами прошлого, читая их книги, в которых они не обнаруживают перед нами ничего иного, кроме лучших из своих великих мыслей (Рене Декарт).

Аксиома апперцепции констатирует зависимость всех последующих восприятии от содержания и структуры предшествующего опыта. В ней отражен тот фундаментальный факт, что одно и то же воздействие производит несходное впечатление на разных людей из-за заведомых различий в их индивидуальном опыте.

Это означает, что даже однояйцовые близнецы, имеющие совершенно одинаковую наследственность, не могут вырасти во всем равными людьми. Различия в их характерах, ценностях и отношениях неизбежны потому, что на них заведомо по-разному будет действовать одна и та же среда, семья, культурная атмосфера. Отчего же по-разному? Да оттого, что индивидуальный опыт каждого человека совершенно уникален: ведь он зависит от постоянно меняющихся внутренних состояний организма, от колебаний настроения и от их сочетаний с внешними обстоятельствами. А последующий опыт закономерно зависит от предшествующего.

Вот почему в одной и той же, казалось бы, обстановке вырастают не слишком похожие друг на друга люди. В этом заключена одна из главных причин индивидуальных различий.

Родившись, человек постепенно присваивает культуру быта, а ранее всего — удовлетворения своих ближайших, непосредственных потребностей. На этом фундаменте строится всё остальное, поэтому он так важен. Именно в первые месяцы жизни дитя может незаметно для себя присвоить элементы агрессивности. Если младенца никто никогда, даже в шутку, не ударил, не сделал вид, что бьет, ему не придет в голову «идея битья». Если же он хоть раз столкнулся с какими бы то ни было шлепками-пинками, он непременно «даст сдачи» и до лучших времен (если они настанут) будет убежден, что это в порядке вещей.

От типа, характера, стиля, культуры общения, с которой впервые знакомится новорожденный человек, зависит впоследствии восприятие им более сложных и глубоких пластов культуры. Этот процесс состоит из способов удовлетворения окружающими потребностей ребенка, из адаптации его к миру и аккомодации мира к себе. Процесс постепенно ускоряется как бы под действием сложных процентов: приращенный опыт дает увеличенный процент, тот снова ведет к росту вложенного в человека духовного капитала. Словом — апперцепция.

Зависимость последующих восприятии и реакций от предшествующих, конечно, не фатальна, не абсолютна. Она скорее ситуативна, варьируема обстоятельствами. Здесь нет предопределенности. Часть восприятий забывается, их воздействие на дальнейшую жизнь ослабевает и может почти не участвовать в настоящем и будущем. И все же в подавляющем большинстве случаев преемственность между отдельными частями «жизнекинопленки» существует, даже и между затемненными кадрами. «Человек взрослеет, но детская душа живет в нем; ничто не умирает в человеке, пока он жив. Мое прежнее Я, еще вчера такое живое и пылкое, таясь, живет во мне и сегодня, и стоит мне отрешиться от злобы дня, как оно всплывает на поверхность», — констатировал Хосе Ортега-иТассет.

Подчас последующие события драматическим образом сами изменяют характер предыдущих восприятии. Пусть пережитое, выстраданное и привычное дорого человеку, но иногда приходится многое вытеснить новым. Как бы трудно это ни было. Как сказал поэт, «И я сжег все, чему поклонялся, поклонился всему, что сжигал». Это болезненный процесс перевоспитания, самопеределывания. В той или иной мере он неизбывен. Трудно найти более серьезный и важный процесс духовного труда, учиться которому означает тренировать рефлексию и логику, последовательность и волю.

Аксиома апперцепции здесь не отменяется. Она объясняет сложность, мучительность этой внутренней работы, содержанием которой становится замена установок и принципов (максим), переоценка ценностей.

Издавна известно, что ум с сердцем не в ладу, что логические решения противоречат влечениям и желаниям. «Жизнь сердца» — это апперцептивно продолженные восприятия, идущие из детства, — страхи, пристрастия, оценки, установки, ценности. При рассогласовании этого «доразума» с постепенно созревающим разумом получается, как у Ф.М. Достоевского: «Что уму представляется позором, то сердцу сплошь красотой». Душевное равновесие, столь необходимое человеку, достигается только заменой темного мира сомнений ясным миром четких понятий. Привычки и прихоти должны уступить место новым ценностям, что вознаграждается «ощущением довольства и надежды» (А.С. Пушкин).

В умственной сфере важнее всего — прохождение человеком пути от смутных к ясным понятиям, воспитание рефлексии, способности к сознательно-волевому регулированию потока ощущений, представлений и идей. Рефлексия необходима для преодоления личностью инертности сначала чувственного мышления, представлений, затем — суждений и, наконец, — самих способов мышления. Рефлексия необходима для осознания способов познания, это умение проверять само мышление, его пути, надежность его методов, умение отказываться ради истины от своих прежних, вечно недостаточных, знаний, от предвзятости, от своей субъективности. Образование обязано развить в человеке способность к самокритике мышления, проверке и очищению его, к постоянной самокорректировке.

Без рефлексии нет ясных понятий, духовная жизнь человека остается туманной, примитивной. Мышление образованного человека должно повиноваться им же открытым или переоткрытым законам, а практические действия должны логически контролироваться.

Высокое развитие мыслительных способностей предполагает способность личности отслеживать как благоприятные, так и неблагоприятные влияния на себя, равно как и способность к адекватному вчуствованию в эмоции, верования и идеи других людей.

Проблематика. Из базовых аксиом проистекает логически упорядоченная проблематика, или предмет педагогической антропологии. Систематизированная проблематика составляет также программу научной разработки этой области знания. В ней различимы, как минимум, три круга проблем, в свою очередь имеющих внутреннюю структуру разветвляющихся тем и подтем: человековедение вообще и педагогическое в особенности; воспитание человека обществом и общества — человеком; воспитание личности личностью.

В первый круг проблем входят темы объекта и предмета педагогической антропологии, связанные с ее историей и с философией ее истории. Это ход и результаты антропологических разработок в рамках наиболее влиятельных течений и направлений мировой и отечественной педагогики, обладающие объективной ценностью для решения актуальных вопросов теории и практики воспитания; история педагогической антропологии как области исследований и «уроки» этой истории — вопросы «ближайшей зоны развития» педагогической антропологии. Среди последних особое место занимают антропологическое обоснование педагогических норм, логика и содержание этого обоснования.

Первый круг проблем охватывает также определение места педагогической антропологии среди других отраслей человековедения и их взаимосвязи.

Как осознаваемое, так и неосознаваемое воспитательное взаимодействие человека и человечества — главная составная часть второго круга проблем в составе педагогической антропологии. Человек здесь рассматривается как движущая сила исторического процесса, как член общностей различного масштаба, как субъект общественного сознания и познания. Изучается также зависимость человека от хода истории, от социальных установлении, от общностей различного типа. Венчает этот раздел педагогической антропологии тематика образовательной и воспитательной деятельности общества: зависимость общественного бытия от уровня и качества образования и зависимость образования от характера общественного бытия.

Третий круг тем и проблем, посвященный личности, охватывает два констатирующих, дескриптивных раздела и два аналитических, каузальных. По преимуществу описательны 1) экзистенциальная и 2) феноменологическая проблематика, в то время как разделы, изучающие 1) движущие силы развития личности и 2) управление и самоуправление развитием, преимущественно аналитичны.

В экзистенциальной части жизнь человека изучается: как континуум и дискретность; как соотношение детства с последующими эпохами жизни; как представления, переживания и ожидания человека, связанные со смыслом его жизни, содержанием счастья, отношением к смерти и бессмертию. Здесь же изучаются экзистенциальные ценности. Жизнь предстает как воспитатель и школа, воспитание — как компонент жизни, органически вписанный в систему других компонентов.

Феноменологическая тема посвящается атрибутике личности, ее норме и патологии, ее содержанию и направленности, способностям и поведению. Здесь рассматриваются взаимозависимость и самостоятельность мотивов, ценностей, знаний, эмоций, отношений, навыков, поведение человека без свидетелей и поведение на людях. В этот же раздел входят типология личности и семиотика характеров.

Движущие силы развития личности изучаются в их взаимодействии: история индивидуальной жизни рассматривается как взаимная игра телесных, духовных и социальных программ развития.

Изучение (само)управления развитием личности, агогики, осуществляется в соотношении его содержательных и процессуальных сторон на уровнях педагогики (воспитания и образования детей, подростков и юношей) и андрагогики (образования взрослых). Рассматриваются законы агогики. Особое внимание уделяется воспитывающей и обучающей среде, принципам ее конструирования и оперирования. Здесь же изучаются агогическая нозология, этиология и патогенез, клинические картины, семиотика и пропедевтика, диагностика, терапия, прогноз, профилактика и гигиена, компенсаторика и реабилитация как предпосылки, условия и средства предотвращения и изживания преступлений и душевных катастроф. Это наиболее обширный и емкий раздел педагогической антропологии.

Научная разработка педагогической антропологии включает в себя также исследования:

по истории, философии истории, теории и методологии педагогической антропологии, нацеленные на обоснование ее предмета, содержания и метода;

по интерпретации наличного знания о человеке, несомого наукой, искусством, философией, религией и массовым сознанием;

по созданию дополнительных, собственно антропологических, разделов традиционных и новых педагогических дисциплин;

по антропологическому обоснованию педагогических норм и новых форм практики.

Способность воспринимать и транслировать культуру, ценности, умения, отношения, знания и навыки входит в число фундаментальных свойств человека. Они варьируются в весьма широких границах. Эти степени индивидуальных различий также представляют для педагогической антропологии первостепенный интерес. Равно как и факторы созревания и колебаний основополагающих способностей, и способы их формирования.

В проблематику педагогической антропологии входит типология личности и групп, разумеется, в образовательном аспекте. Среди множества этих типологий первостепенное значение имеет характерологические.