4. психокоррекция страхов

4. психокоррекция страхов: Основы психологического консультирования и психологической коррекции, Хухлаева Ольга Владимировна, 2001 читать онлайн, скачать pdf, djvu, fb2 скачать на телефон В пособии изложены теоретические и методические основы психологической поддержки людей разных возрастов. Подробно рассмотрены содержание, функции, структура психологического здоровья как цели психологической поддержки.

4. психокоррекция страхов

Прежде чем перейти к описанию логики и содержания коррекционной работы, необходимо рассмотреть основные теории детских страхов. Но предварить их обсуждение нужно краткой характеристикой основных тенденций развития психики в детском возрасте, оказывающих наибольшее влияние на особенности и содержание страха.

Основная тенденция развития ребенка связана с формированием высших психических функций. В рамках культурно-исторической теории Л. С. Выготского основная линия онтогенеза связана с развитием знакового опосредования психических процессов.

Основываясь на теории Л. С. Выготского, многие исследователи рассматривают как одну из основных линий развития в детском возрасте развитие знаково-символической деятельности ребенка. Она представляет собой реализацию знакового отношения человека к себе и к миру.

Выделяется три последовательно возникающих в онтогенезе вида знаково-символической деятельности.

Первый из них, замещение, представляет собой перенос свойств одного объекта на другой.

Второй вид — моделирование — понимается как опосредованное практическое или теоретическое оперирование объектом, при котором не используется непосредственно сам интересующий объект, а используется вспомогательная искусственная или естественная система (квазиобъект), дающая информацию о существенных свойствах моделируемого объекта.

Экспериментрирование является третьим видом знаково-символической деятельности, сущность которого состоит в оперировании самими «квазиобъектами», замещающими реальные предметы. Их трансформация не обусловлена логикой реально замещаемых предметов.

Ребенок-дошкольник находится преимущественно на стадии использования моделирования. В дальнейшем процессе развития ребенок начинает приходить к освоению экспериментирования.

Эта тенденция развития в детском возрасте накладывается на другую особенность детей, отмеченную Ж. Пиаже, говорившем о детском эгоцентризме, который проявляется в приписывании воли и сознания неодушевленным объектам.

А. В. Аверин по этому поводу отмечает, что эгоцентризм мышления проявляется в его трансдуктивности или неумении младшего школьника связать между собой причинно-следственными связями два случайных и одновременных события.

Отсюда вытекает представление о детском анимизме, который считают одной из характеристик детского мышления до приблизительно 10-летнего возраста. Он проявляется в том, что любое событие, не имеющее очевидной физической причины, интерпретируется детьми как связанное с одушевленным источником.

Также, говоря об особенностях онтогенеза, влияющих на эмоциональную жизнь ребенка, нельзя не отметить бурное развитие аффективного воображения. Оно направлено на изживание полученных психотравмирующих воздействий. В случае устойчивых конфликтов с реальностью дети обращаются к замещающему воображению.

Кроме того, следует отметить, что знаково-символическая деятельность детского мышления характеризуется символизмом особого рода. Дети используют символизацию как выражение содержания через чувственный конкретный образ. Это связано с тем, что мышление ребенка опирается на наглядные образы и представления. Отвлеченные словесные объяснения для него недоступны. Для понимания всегда нужен реальный предмет или его изображение.

В дошкольном возрасте широкое использование символизации в эмоциональной жизни ребенка, в его играх, рисунках отмечают многие авторы. Она способствует практическому освоению реального социального пространства. Здесь можно говорить о представленности знаково-символической деятельности в виде моделирования.

В дальнейшем у ребенка появляется возможность использовать экспериментирование в символической деятельности. В области эмоциональной жизни это может сказываться следующим образом. Как отмечалось, в процессе экспериментирования ребенок, оперируя заместителями (например, образами воображения), осуществляет трансформации, не обусловленные логикой реально замещаемых предметов.

Соответственно в младшем школьном возрасте аффективное воображение ребенка способно не только «отыгрывать» детские страхи, используя знаково-символическую функцию, но и осуществлять самостоятельные преобразования «пугающих» образов, используя творческое преобразование действительности.

Символизм мышления находит свое непосредственное отражение в детском страхе. Проблематика детского страха имеет давнюю историю в психологической науке.

Представитель биогенетического направления С. Холл распространял биогенетический закон и на онтогенез страха. Он утверждал, что ребенок переживает в процессе своего развития страхи, которые испытали животные, а затем люди на различных этапах анторопогенеза. Он писал, что в детских страхах сохранились многочисленные следы первоначальной психоплазмы, из которой первобытный человек создавал многочисленные волшебные демонические существа.

Доказательством биогенетического детерминизма, с точки зрения С. Холла, являются многочисленные рационально необъяснимые детские страхи. Боязнь животных более, чем другие виды страха, походит на исчезнувшие рефлексы и отголоски психических состояний первобытного человека, наличие которых у современного ребенка нельзя объяснить ни фактами его индивидуальной жизни, ни нынешними условиями его существования. Эти формы страха интерпретируются автором как инстинктивный страх, то есть не имеющий опоры в индивидуальном опыте. Также источником страха у детей является тяжелый личный опыт и влияние социальной среды. Понимая страх как неустранимую реакцию души, С. Холл отмечает, что существует возможность его приведения в границы здоровой реальности.

Выделение в детском страхе наследственной, инстинктивной основы поддерживали многие авторы. Так, Д. Селли писал, что инстинктивный страх, преобладающий в фазе раннего детства, в возрасте, соответствующем младшему школьному, все более замещается страхом «по опыту», то есть социальным.

Подробное изучение феномена страха в детском возрасте проводилось в рамках психоанализа.

Как было отмечено, 3. Фрейд полагал, что страх — это аффект, который возникает в субъективной ситуации неудовольствия, с которым (неудовольствием) нельзя справиться путем разрядки через принцип удовольствия. Эта ситуация является травматическим фактором, и страх может быть как ее прямым следствием, так и предвосхищением возможного ее повторения.

Соответственно любой страх является страхом внешней ситуации опасности, которая содержит травматический фактор. Основываясь на этом, 3. Фрейд выделял два вида страха — реальный и невротический. Реальный страх вызван непосредственно ситуацией опасности. Невротический страх — такое его развитие, когда внешний страх подвергается вытеснению вследствие слабости «Я» и дает начало невротической цепочке. По 3. Фрейду, в процессе развития существуют естественные возрастные ситуации опасности, вызывающие естественные невротические страхи. Младенчеству соответствует опасность психической беспомощности, раннему возрасту соответствует опасность потери объекта любви, фаллической фазе — страх кастрации и страх перед Сверх-Я — латентному периоду.

По мере прохождения возрастного периода ситуация опасности, соответствующая ему, обесценивается в связи с укреплением «Я». Соответственно можно говорить о том, что периоду, соответствующему возрасту 6-10 лет, с точки зрения 3. Фрейда, свойствен естественный невротический страх Сверх-Я.

Психоаналитический подход в исследовании детских страхов развивала А. Фрейд. Одним из базовых представлений для нее являлась идея о том, что в возрасте 6-7 лет происходят серьезные изменения специфики страхов. Существовавшая ранее объективная тревога (страх, имеющий свой источник во внешнем мире) в этом возрасте теряет свое значение в психике ребенка, и на первое место выходит возникающая тревога Сверх-Я, имеющая свой источник в сознании и проявляющаяся большей частью в чувстве вины.

В рамках неопсихоанализа психоаналитические представления наполнялись социально-культурным содержанием. Одна из основных концепций детского страха в этом направлении связана с работами Г. С. Салливена. Основной особенностью его теории является представление о том, что переживания страха и тревоги различны по своей природе. Страх рождается из ощущения угрозы физико-химическим потребностям, необходимым для поддержания жизни. Тревога не имеет отношения к физико-химическим потребностям, а рождается из интерперсональных отношений.

В самом начале развития, в младенчестве, напряжение тревоги возникает из-за тревоги, переживаемой материнской фигурой, т. е. взрослым человеком, от содействия которого зависит выживание младенца. Здесь необходимо упомянуть одно из базовых положений Г. С. Салливена: напряжение тревоги, переживаемое материнской фигурой, вызывает тревогу у младенца путем эмпатии. Например, у младенца возникает страх, когда «плач от голода» не вызывает реакции — кормления (удовлетворения физико-химической потребности). Тревога же возникает, когда кормление (или любая забота) сопровождается тревогой матери. Из этого следует, что между страхом и тревогой существует ряд существенных различий. Вследствие возрастающей дифференциации потребностей дети приобретают определенную специфику страха: появляются страхи, связанные с неудовлетворением разных потребностей («страх от голода», «страх от холода» и т.п.). Тревога же, по причине локализации ее источника вне младенца, не имеет своей собственной специфики, т. е. связи с внутренним состоянием организма. Источник тревоги с самого начала находится «вовне» организма.

Возраст 6 -10 лет, называемый Г. С. Салливеном ювенильным, обладает, по его мнению, особой спецификой. В этом возрасте происходит стремительное развитие способности системы самости к самоконтролю. Это позволяет ребенку овладеть многими обеспечивающими безопасность операциями, освоить способы освобождения от тревоги на основе оценки ожидаемых санкций и последствий нарушения или игнорирования запретов.

Соответственно с помощью синтаксических переживаний в ювенильном возрасте происходит сознательная регуляция поведения, направленная на преодоление тревоги. Именно тревога является одним из главных «ориентиров» в ознакомлении младшего школьника с системой ориентации в социальном мире.

Итак, можно отметить, что в зарубежной психологии исследования, связанные со спецификой детских страхов, велись в основном в рамках психоаналитических направлений. Одним из характерных признаков данного подхода является тенденция авторов выяснить «психологическую пользу» детского страха, его естественность для психики, а также провести разграничение между нормальным и патологичным развитием в области детского страха.

В отечественной психологии изучение страха у детей велось в рамках концепции неврозов и невротического развития личности. В данном случае авторы не создавали собственные целостные концепции детского страха, а в рамках своих задач вносили ряд существенных замечаний, связанных со спецификой детского страха.

Так, Н. С. Жуковская пишет о неврозе страха как о группе реактивных (психогенных) состояний с ведущим синдромом страхов. В. А. Гурьева выделяет невроз страха, развившийся из острой аффективно-шоковой реакции и возникший постепенно, под влиянием травмирующей ситуации. Первый характеризуется паническим страхом, а второй — страхами, носящими навязчивый характер. Т. П. Сим-сон отмечает высокое значение фактора неожиданности для возникновения детских страхов. Она заявляет, что любое явление, если оно возникло неожиданно, может стать источником страха.

Вышеприведенные и другие авторы данного направления, говоря о детском страхе, в первую очередь описывали клиническую картину «невроза страха», его классификацию, уделяя небольшое количество места его возрастным особенностям. Однако в отечественной психологии существует ряд исследователей, уделявших большое внимание страху в младшем школьном возрасте.

В. И. Гарбузов разрабатывал концепцию неврозов у детей. Анализируя специфику детских страхов, он отмечал, что за всеми страхами ребенка стоит неосознаваемый или осознаваемый страх смерти. О периоде перехода дошкольника в младший школьный возраст он говорил, что в этом возрасте малыш постигает всю свою беспомощность и сложность окружающего мира, с этого возраста он начинает задумываться о смерти. Возникают вопросы: «А я не умру?»; «А ты, мама, не умрешь?». Страх смерти естественен для человека. Этот страх — корень всех страхов. Ребенок может бояться Бабы Яги, волка и «чужого дяди», бояться многих объектов, иметь множество различных страхов, но за ним и стоит одно — страх смерти.

А. И. Захаров рассматривал страх в детском возрасте как основную движущую силу невротического развития личности. Дошкольному возрасту, по его мнению, соответствуют инстинктивные страхи, выступающие главным образом в виде триады «темнота-одиночество-замкнутое пространство». В 5 7 лет происходит осознание детьми смерти как прекращения жизни. За бурным аффективным всплеском следует «успокоение», когда ребенок перестает задавать «пугающие» родителей вопросы о смерти и фантазировать по поводу этого. Однако, как замечает автор, «мы не можем окончательно «похоронить» страх смерти, он трансформируется в страх смерти родителей». Однако социальная реальность приводит к тому, что в данном возрасте на первый план выходит страх быть не тем, не соответствовать предъявляемым ребенку требованиям. Этот страх, как правило, проявляется в особенно значимых для ребенка ситуациях (ответ у доски, контрольная работа и пр.). Для детей 7-11 лет характерно уменьшение эгоцентризма и увеличение социоцентрической направленности личности. Соответственно младший школьный возраст — это возраст, когда перекрещиваются инстинктивные и социально опосредованные страхи. Инстинктивные, преимущественно эмоциональные формы страха — это собственно страх как аффективно воспринимаемая угроза для жизни, в то время как социальные формы страха являются ее интеллектуальной переработкой, своего рода рационализацией страха. Эти две тенденции, скрещиваясь в непосредственных объектах страха, порождают причудливые мифологические образы страхов. При уменьшении реальных, но объективно не таких «страшных» страхов (одиночества, темноты и т.п.) и увеличении объективно существующих, социальных страхов (школы, отметки, плохого поведения и пр.) у младших школьников большое место занимают так называемые фантастические страхи темных сил, магических существ, драконов, пришельцев, роботов и прочих фигур, которые могут появляться в их сновидениях.

Подводя итоги рассмотрению специфики страхов разными авторами, сведем их взгляды в таблицу (см. с. 75).

Итак, проведя анализ взглядов различных авторов на особенности содержания страха в детском возрасте, необходимо отметить следующее.

В психологических исследованиях представлен достаточно широкий спектр взглядов на специфику страха в младшем школьном возрасте. Обобщая, можно выделить несколько подходов, по-разному описывающих специфику содержания страха у детей.

В психоаналитическом подходе основное место уделяется развитию внутренних психологических инстанций. Отмечается, что в этом возрасте у ребенка формируется «Сверх-Я» и именно с данным феноменом связаны особенности детского страха.

Следующий подход условно можно назвать социальным. Здесь исследователи, как отечественные, так и зарубежные (Д. Селли, Г. С. Салливен, В.В.Лебединский, А.И.Захаров), обращают внимание в первую очередь на изменения социального положения ребенка, на особенности его взаимоотношения с внешним миром. Они говорят о том, что содержание детского страха становится тесно связанным с характером межличностных знаковых социальных взаимоотношений.

Можно предположить, что эти два подхода отражают две точки зрения на единый феномен. Сторонники одного похода обращают внимание на внутреннюю психическую деятельность, другие исследователи обращают свое внимание на социальные аспекты существования ребенка.

Также можно указать еще два направления, связанных с выделением различных особенностей развития ребенка.

В одном случае авторы (А. И. Захаров, В. И. Гарбузов, М. П. Чередникова) фиксируют выявленный экспериментальным путем страх смерти у детей 5-8 лет. Причина его возникновения, как отмечается, лежит в особенностях развития детской картины мира — у ребенка происходит осознание смерти как таковой, как конечности жизни.

Основные подходы к пониманию психологии страха в возрасте 7 — 10 лет

Автор

Психологическая особенность, детерминирующая специфику страха

Специфика страха (новый вид страха)

Д. Селли

Осознание «опыта»

Социальный страх, рожденный из опыта

3. Фрейд

Сверх-Я

Страх Сверх-Я

З. Фрейд

Сверх-Я

Страх Сверх-Я как первый «внутренний» страх

Г. С. Салливен

Система самости получает возможность самоконтроля

Страх нарушения запретов и последующих санкций становится регулируемым за счет управления поведением, страх становится элементом знаковых (синтаксических) взаимоотношений ребенка с миром

В. И. Гарбузов

Осознание смерти

Страх смерти

А. И. Захаров

Осознание смерти, активная социализация, «магическое» мышление

Страх смерти, страх «быть не тем», страх мифологических существ

Кроме того, описывается существование у детей страха, связанного с символическими структурами сознания, с мифологичностью мышления, — страха различных мифологических персонажей. Именно этот подход обращает внимание на данные страхи-заместители, которые могут являться надстройкой над всеми остальными детскими страхами и которые связаны с культурно-историческим развитием общества.

Рассмотрев основные теории детских страхов, обратимся к описанию коррекционной программы, направленной на снижение уровня страхов.

Теоретической основой программы можно назвать взгляды И. Б. Гриншпуна о том, что причиной страха является депривация специфической поисково-преобразовательной активности, которая «обращает креативность ребенка в область своего рода пассивного воображения, выполняющего функцию психологической защиты». В этом случае воображение направлено на постоянное продуцирование новых образов страха вместо нахождения путей их «преодоления». Соответственно когда страх принимает невротическую, болезненную форму, то воображение ребенка «отклоняется» от нормального развития. Из свободного фантазирования оно превращается в аутостимуляцию, строящую «круговое» и жесткое движение образов, — таким образом воображение закрепощается. Соответственно базовой задачей, от решения которой будет зависеть успех всей помощи, будет активизация фантазии и накручивание невротической аутостимуляционной цепочки — разрушение привычных паттернов фантазирования, приводящих к неврозу.

С этими идеями созвучно мнение А. И. Захарова, что «повторное переживание страха при отображении его на рисунке приводит к ослаблению его травмирующего звучания».

Кроме того, необходимо основываться на концепции преодоления детских страхов и тревожности с помощью образов, разработанной А. Лазарусом. Она заключается в использовании в процессе психотерапии образов, способных вызывать положительные эмоции и чувство свободы от тревоги.

Перейдем к описанию самой коррекционной программы.

Цель программы — активизация, оптимизация и нормализация процессов воображения, связанных со страхом. Она направлена на то, чтобы воображение развивалось и действовало не по «законам» страха, а, наоборот, чтобы здоровое воображение «овладело» страхом, подчинило его себе.

Реализация цели обеспечивается в процессе решения следующих задач.

Символический контакт с объектом страха и отреагирование через проигрывание и идентификацию со страхом.

Снятие «боязни страха» через осознание его социальной приемлемости и полезности.

Активизация через воображение ресурсов бессознательного, связанных с архетипическими переживаниями, отраженными в традиционной народной культуре.

«Овладевание» страхом через изменения фокуса отношения и перестройку взаимодействия с объектом страха.

Программа состоит из восьми занятий, проводящихся еженедельно в течение 2 месяцев. На каждое занятие отводится от 1 до 2 часов. Состав группы: 10-15 детей возраста 6-9 лет.

Программа строится по следующему плану.

Занятие 1. Вступление. Первичный психологический контакт, снятие напряжения, первичная диагностика.

Занятие 2. «Бояться можно». Снятие «боязни страха» через осознание его социальной приемлемости и полезности.

Занятие 3. Архетипы страха. Активизация ресурсов бессознательного, связанных с архетипическими переживаниями, отраженными в традиционной народной культуре.

Занятие 4. «Веселый страх». Первичные элементы обучения рефреймингу — преодоление страха через смену отношения к нему, при оставлении самоценности «страшных» переживаний.

Занятие 5. Реальный страх. Отработка проблем, связанных с конкретными реальными страхами.

Занятие 6. Нестрашный страх. Второй этап обучения рефреймингу — обучение и получение опыта конструктивного взаимодействия со страхом.

Занятие 7. Страх в сновидениях. Проработка страхов, связанных со сном, и использование сна как механизма «проникновения» во внутреннюю динамику страха.

Занятие 8. Заключение. Итоги. Обобщение полученного опыта, осознание и вербализация итогов. Создание праздничной атмосферы для формирования оптимистического направления развития.

Занятие 1. Вступление

Общая цель: первичный психологический контакт, снятие напряжения, первичная диагностика.

1. «Потерялся!»

Цель. Представление имени в игровой форме. Снятие первичного напряжения.

Материал. Повязка на глаза.

Содержание. Мы все гуляем по лесу, вдруг видим — одного из нас нету. Этому ребенку завязываются глаза. Мы начинаем хором звать его, например: «Ау, Саша!». Но на самом деле он не потерялся, а спрятался. Когда ему захочется, он отзывается и говорит: «Я здесь!». Все радуются.

2. «Фу, убирай!» (на основе народной игры)

Цель. Активизация энергетического потенциала. Снятие двигательного напряжения.

Содержание. Детям говорится, что сейчас мы будем строить дом. Сжатый кулачок — это один этаж. Дети становятся в круг и ставят свои кулачки один на другой — получается дом. Затем ведущий говорит: «Ветром дунет, огнем сожжет. Фу, убирай». Дети должны на последнем слове как можно быстрее отдернуть руки и сесть на свои места.

3. «Превращаемся в страшных»

Цель. Актуализация образов страха, игровая диагностика. Первичное отреагирование.

Материал. Как можно большее количество различных масок.

Содержание. Ведущий спрашивает: «Кто может быть страшным? Какой он может быть?». Дети рассказывают, ведущий записывает. Потом дети все вместе изображают всех страшных, которых они придумали. Автор (ребенок, который придумал конкретного страшного) по возможности показывает всем, как страшный должен выглядеть, и командует: «Превращаемся в...». Упражнение должно проходить в активной двигательной форме, ведущий юмористическими репликами поддерживает бодрую и оптимистическую игровую атмосферу.

4. Рисование страха

Цель. Релаксация. Отреагирование через изобразительную деятельность. Диагностика «базового страха».

Материал. Бумага, краски, карандаши, фломастеры.

Содержание. Ведущий просит детей нарисовать «страшный рисунок, что-нибудь страшное». При отказе ребенок рисует то, что хочет (это является дополнительным диагностическим фактором).

Занятие 2. «Бояться можно»

Общая цель: снятие «боязни страха» через осознание его социальной приемлемости и полезности.

1. «Путаница»

Цель. Двигательное раскрепощение, формирование работоспособности.

Содержание. Дети стоят в кругу, взявшись за руки и образуя кольцо. Ведущий запутывает кольцо, пропуская одних детей под руками других. Задача детей — «распутаться», не расцепляя рук.

2. Сказка «Как страх помог Мише и Маше»

Цель. Обучение пониманию относительности в оценке чувств. Осознание социальной приемлемости страха. Переструктурирование сознания с борьбы со страхом на его использование и контроль.

Содержание. 1-й этап. Детям читается рассказ.

В одном месте в красивом доме с цветочным садом жила семья: папа, мама и двое детей — Маша и Миша. Папа с мамой очень любили своих детей и гордились ими, но одно их огорчало — оба ребенка очень всего боялись: боялись волка, боялись темноты, боялись остаться без света, боялись остаться одни дома и др.

Когда они ложились спать, то Миша клал рядом с собой игрушечный пистолет, который, несмотря на то что был игрушечным, очень громко стрелял.

А Маша — большой игрушечный нож. И каждый раз, засыпая в своих кроватках, они долго крутились, прислушиваясь к каждому шороху, так что по утрам, поправляя их простыни, мама каждый раз охала.

Однажды вечером мама с папой уложили детей спать и ушли ненадолго в гости к бабушке. «Может быть, они забыли закрыть дверь», — прошептал сестре Миша, потому что вскоре в саду, а затем уже рядом с дверью в коридор послышались какие-то уж слишком громкие шорохи и шажки. Дети потихоньку приоткрыли дверь и тут же захлопнули. Там ходила большая черная собака с опущенным хвостом. Дети придвинули к двери стулья, коробки и залезли под кровать. Но вдруг страшная мысль пришла к ним: «А мама с папой? Что будет с ними, когда они увидят собаку? Может быть, она бешеная и искусает их?». Дети затряслись от страха и тихонько заплакали. Потом как-то сразу Миша взял свой пистолет, а Маша резиновый нож. «Я испугаю ее», — сказал Миша. «А я побью ее», — сказала Маша. Дети разобрали завал около двери и вышли в коридор. Миша загрохотал пистолетом, а Маша застучала ножом по стене, потом по двери. «Пошла вон!» — закричали они хором. И собака выскочила, а дети заперли за ней дверь. Вскоре пришли родители. Они были очень встревожены. Соседка предупредила, что от их дома бежала большая черная собака. Дети рассказали им все, что было. Родители обрадовались: они гордились такими детьми. «Но как же вам удалось прогнать такую страшную собаку?» — спросили они. А дети отвечали: «Мы просто очень боялись за вас».

2-й этап. Под руководством ведущего сказка проигрывается всеми детьми в форме небольшого спектакля. Роли распределяет ведущий в зависимости от индивидуальных особенностей детей.

3-й этап. Обсуждение сказки. Делается вывод о том, что страх может быть полезным как самому человеку, так и окружающим. Дети самостоятельно придумывают ситуации, когда страх мешает, а когда помогает.

3. «Маски страха»

Цель. Отреагирование негативных переживаний. Подготовка материала для занятия 4.

Материал. Куски плотного картона для масок формата А4. Ножницы, краски, фломастеры, карандаши. Длинные тонкие резинки.

Содержание. Под руководством ведущего дети вырезают и раскрашивают маски кого-нибудь «страшного». При наличии возбуждения после рисования проводится лепка на свободную тему.

Занятие 3. Архетипы страха

Общая цель: активизация ресурсов бессознательного, связанных с архетипическими переживаниями, отраженными в традиционной народной культуре.

1. «Колобок» (игра на основе народной сказки)

Цель. Отреагирование личных страхов. Материал. Различные маски.

Содержание. С детьми разыгрывается сказка «Колобок». Однако персонажи, с которыми встречается Колобок, заменены на тех, кого нарисовали дети на занятии 1. Сначала Колобок — один ребенок, после «ухода» от первого персонажа к нему присоединяется ребенок, изображавший этот персонаж. После заключительной встречи, при которой происходит съедание Колобка, «происходит чудо» — живот лопается и Колобок превращается в обычных детей. Сказка проигрывается два раза. Сначала роли распределяются так, чтобы «авторы» страхов встретились с ними в составе Колобка. Потом дети становятся представляющими именно свои страхи.

2. «Волк-волчишка, пусти переночевать» (на основе народной игры)

Цель. Двигательная форма отреагирования страха с использованием архетипического потенциала народных игр. Снятие избытка возбуждения и торможения, связанных со страхом.

Материал. Маска волка.

Содержание. Один ребенок — Волк — сидит в своем доме. Все остальные дети — Зайцы — ходят по лесу. Зайцы долго ходили, устали, им надо отдохнуть. Вдруг видят — избушка Волка. Страшно туда стучаться, но делать нечего. Стучат в дверь к Волку и говорят: «Волк-волчишка, пусти переночевать». Волк отвечает: «Пущу, но только до вечера, вечером — съем!». Зайцы ложатся спать в доме Волка. Они должны лежать, изображая спящих, ведущий проверяет, чтобы все дети были расслаблены, помогая тем, у кого не получается. Периодически ведущий сообщает, сколько осталось до вечера. Когда наступает вечер, Зайцы вскакивают и бегут в свои домики (стулья). Волк бежит за Зайцами.

3. «Пых» (на основе народной сказки)

Цель. Отреагирование архетипически значимых психологических «тем» с привлечением фольклорного материала, имеющего кросскультурное значение.

Материал. Непрозрачное плотное покрывало большого размера.

Содержание. Один ребенок — Пых, сидит отдельно от всех. Остальные дети — звери, которые сидят в гостях у кого-то из них. Они обедают, но вдруг кончается еда. Кто-нибудь спускается в подвал за едой, несмотря на то что ему не разрешают туда ходить, говоря, что там Пых. Пых пугает его и сажает рядом с собой на стул, накрыв покрывалом («съедает»). После этого, по желанию, идет второй и т. д., пока не останутся только те, кто не хочет, чтоб их «съели». Можно позволить детям убежать из подвала. Игра должна проводиться шутливо, на эмоциональном подъеме.

4. Рисование на свободную тему

Цель. Релаксация и отреагирование накопленных переживаний. Процессуальная диагностика.

Материал. Бумага, краски, фломастеры, карандаши. Содержание. Детям разрешается рисовать все, что им хочется.

Занятие 4. «Веселый страх»

Общая цель: Первичные элементы обучения рефреймингу — преодоление страха через смену отношения к нему при сохранении самоценности «страшных» переживаний.

1. «Зайцы и Страшный»

Цель. Получение детьми опыта разностороннего отношения к страху в процессе обыгрывания полярности «страх — веселье, радость». Формирование основ произвольного управления данной полярностью — изменение содержания страха через смену отношения к нему.

Материал. Двусторонняя белая маска, вырезанная из картона, на палке (чтобы можно было держать). Фломастеры.

Содержание. 1-й этап. Дети все вместе раскрашивают одну сторону маски, делая из нее маску Страшного. На обратной стороне ведущий рисует маску Веселого.

2-й этап. Ребенок, держа маску страшной стороной, сначала изображает Страшного, которого мы боимся. Потом он внезапно становится Веселым, благодаря которому мы смеемся. Так повторяется несколько раз. С детьми проговаривается, что когда он Страшный — мы боимся, когда Веселый — смеемся.

3-й этап. Теперь, когда Страшный нас пугает и нам надоедает бояться, задается вопрос детям — что нам тогда делать? Тогда мы смеемся. Как только мы смеемся, Страшный становится веселым.

2. «Как заставить страх исчезнуть?»

Цель. Формирование основ произвольного управления данной полярностью страх — веселье. Обучение контролю над страхом через смену отношения к нему.

Материал. Страшные маски.

Содержание. Перед детьми разыгрывается история, в которой герой — один ребенок. Он гуляет по лесу и вдруг — Баба Яга. Что можно сделать? Следуют ответы детей. А как сделать, наколдовать, чтоб она исчезла? Надо улыбнуться ей и засмеяться. Ребенок улыбается, смеется — Баба Яга исчезает. Так повторяется несколько раз с разными детьми и разными образами страха.

3. «Превращение страха»

Цель. Закрепление достигнутого в предыдущих упражнениях. Материал. Маски страха, нарисованные детьми на занятии 2. Краски, фломастеры, карандаши.

Содержание. 1-й этап. Детям говорится, что «мы уже стали могущественными волшебниками — умеем из страшного делать веселое. Теперь мы переделаем наши страшные маски». На их обратной, чистой стороне дети рисуют веселые, радостные маски.

2-й этап. Под музыку устраиваются танцы, на которых дети обыгрывают двусторонние маски, становясь то Страшными, то Веселыми.

4. Лепка на свободную тему

Цель. Релаксация и отреагирование накопленных переживаний. Процессуальная диагностика.

Материал. Пластилин.

Содержание. Детям предлагается вылепить «все, что угодно». Поощряется совместное творчество. При затруднениях создания чего-то конкретного ведущий предлагает индивидуальные задания по работе с пластилином (размять, скатать и пр.).

Занятие 5. Реальный страх

Общая цель: отработка проблем, связанных с конкретными реальными страхами.

1. Сказка «Спасение родителей»

Цель. Психологическая проработка и отреагирование страха наказания.

Содержание. С детьми разыгрывается следующая сказка.

Жила-была семья зверей. Все у них было хорошо, но иногда папа с мамой наказывали кого-то из детей (у детей спрашивается — кого, за что, как? Демонстрируется несколько эпизодов). Но вот как-то раз утром мама с папой отправились добывать еду. Вечереет, уже пора им возвращаться — а их все нет. Подумали сначала дети: хорошо, что родителей нет — некому будет наказывать. Идет время, становится все темнее и темнее — грустно стало детям, испугались они за родителей и решили пойти их спасать. После преодоления ряда препятствий дети освободили родителей, заколдованных злым волшебником.

В заключение делается вывод о том, что дети поняли: несмотря на возможные наказания, родители для них — самое необходимое, и они в свою очередь для родителей — самое важное и нужное.

2. «Кто притаился в темноте?»

Цель. Отреагирование и снятие напряжения, связанного со страхом темноты. Понимание «обманчивости» страха.

Материалы. Маски «ужасов».

Содержание. Один ребенок ложится на кровать, гасится свет, он засыпает — «ночь». Свет выключается при отсутствии сопротивления и явного нежелания. Внезапно ребенок просыпается от каких-то звуков и видит страшное чудище (его играет другой ребенок). Он дрожит от ужаса, пересиливая себя, включает свет и видит…маленького котенка, который пришел к нему приласкаться. При достаточной «продвинутости» группы обсуждается поговорка «у страха глаза велики» (автор Т. Шишова).

3. «Я могу!»

Цель. Осознание возможности адекватного проживания и переживания страха. Обучение способам преодоления реальных страхов.

Материалы. В зависимости от содержания.

Содержание. Сначала рассказывается, затем обсуждается, а потом ставится рассказ, который специально составляется для каждой конкретной группы в зависимости от особенностей страхов детей. Основная его структура следующая: ребенок сначала попадает в ситуацию, связанную со страхом и желанием и необходимостью (потребностью) его преодоления. Невозможность преодоления страха в зависимости от особенности ситуации сменяется рефреном «Я могу!» — нахождением внутренних сил. Важным элементом этого упражнения является обсуждение, так как необходимо, чтобы дети не просто усваивали предложенный ведущим способ преодоления страха, но и модифицировали его, изменяя и предлагая свои варианты.

4. Рисование на свободную тему

Цель. Релаксация и отреагирование накопленных переживаний. Процессуальная диагностика.

Материал. Бумага, краски, фломастеры, карандаши. Содержание. Детям разрешается рисовать все, что им хочется.

Занятие 6. Нестрашный страх

Общая цель: второй этап обучения рефреймингу — обучение и получение опыта конструктивного взаимодействия со страхом.

1. «Зимовье зверей»

Цель. Изменение фокуса воображения, связанного со страхом, с элементами рефрейминга. Обучение конструктивному взаимодействию со страхом.

Содержание. С детьми разыгрывается сказка со следующим сюжетом. Все дети — звери, два ребенка — Волк и Монстр. Звери встречаются друг с другом и идут «от зимы лета искать». Потом все строят дом. Наступает зима. Приходит Волк. Придумываем, что можно сделать: засмеяться (вспоминаем занятие 4), всем взяться за руки. Все инициативы выполняются, и под конец все хором говорят 3 раза: «Мы тебя не боимся!». Волк, разочарованный, уходит. То же самое повторяется с Монстром. Через некоторое время звери слышат странные звуки. Послали одного или нескольких зверей посмотреть. Возвращаются они и говорят, что видели как Волк и Монстр сидят, дрожат и плачут. Почему? Им холодно, одиноко и грустно. Что делать? Можно пожалеть их, поговорить с ними, подружиться и пустить к себе в дом.

2. Разговор со страхом

Цель. Соприкосновение со скрытыми чувствами, связанными со специфическим страхом, их психологическая проработка. Обучение конструктивному взаимодействию со страхом.

Содержание. Детям говорится, что «мы уже стали могучими волшебниками и можем многое. Теперь мы попробуем поговорить со страхами». Один ребенок представляет какой-нибудь Страх, сидящий здесь, на стоящем в центре стуле. Ребенок может посадить туда помощника, разыгрывающего Страх, игрушку, рисунок и пр. Потом начинается диалог. Желательно, чтобы ребенок проигрывал как свою роль, так и роль Страха. При затруднениях возможна помощь со стороны группы или ведущего (в последнюю очередь) — подсказки, что могут сказать ребенок, Страх и что могут услышать в ответ, возможно проговаривание за кого-либо из них. Важно то, что любые варианты должны быть согласованы с самим ребенком («Он так сказал? Мог он это ответить?»).

При успешном проведении упражнения на поверхность выходят личные переживания, связанные со страхом. В случае наличия серьезных психологических проблем (опыт серьезных стрессовых ситуаций и т.п.) должна проводиться индивидуальная психологическая работа вне рамок тренинга.

3. Лепка на свободную тему

Цель. Релаксация и отреагирование накопленных переживаний. Процессуальная диагностика.

Материал. Пластилин.

Содержание. Детям предлагается вылепить «все, что угодно». Поощряется совместное творчество. При затруднениях создания чего-то конкретного ведущий предлагает индивидуальные задания по работе с пластилином (размять, скатать и пр.).

Занятие 7. Страх в сновидениях

Общая цель: проработка страхов, связанных со сном, и использование сна как механизма «проникновения» во внутреннюю динамику страха.

1. Групповой сон

Цель. Эмоциональная подготовка для работы с «личным» сном. Снятие психологических защит и возможность безопасного выражения личных переживаний посредством проекции. Первичная психологическая проработка страшных снов посредством отреагирования содержащихся в них переживаний, завершения незавершенных ситуаций.

Материал. Наличие возможности создать в помещении эффект расслабляющего «полусвета». Магнитофон. Кассеты со спокойной музыкой.

Содержание. Краткий разговор о снах — кому снятся, кому нет, кто любит и т. п. Затем детям читается стихотворение А. Введенского «Сны». Потом дети, сидя в кругу, берутся за руки, закрывают глаза, включается музыка, и детей просят представить, «как будто мы вместе сейчас уснули и видим один большой сон на всех». Через некоторое время дети открывают глаза и начинают по очереди рассказывать общий сон. Ведущий структурирует содержание, поддерживает смысловую согласованность и, самое главное, задает провокационные вопросы (о содержании сна), связанные со страхом. После этого происходит разыгрывание сна.

Если рассказ вызывает затруднения, то начинается спонтанная драматизация «того, что мы увидели», причем это может возникать как ответы на вопросы ведущего.

2. Личный сон

Цель. Психологическая проработка страшных снов посредством отреагирования содержащихся в них переживаний, завершения незавершенных ситуаций. Интеграция значимых частей личности в процессе работы со снами.

Материал. Тот же, что и в упражнении 1.

Содержание. Ребенок рассказывает страшный сон (возможно, придуманный). После его просят побыть в роли одного из элементов, персонажей сна, рассказать про себя, показать себя, устроить диалог данного персонажа с группой. Дальнейшая работа может вестись по нескольким направлениям: а) проигрывание рассказанного сна с помощью других детей; б) проигрывание всех ролей во сне, выбор наиболее значимых, часто находящихся в противостоянии, и организация диалога между ними с помощью «пустого стула» или «дублера»; в) проигрывание одной, наиболее значимой части сна.

3. Рисование сна

Цель. Релаксация и отреагирование накопленных переживаний. Процессуальная диагностика.

Материал. Бумага, краски, фломастеры, карандаши. Содержание. Детей просят нарисовать сон так, как им хочется.

Занятие 8. Заключение. Итоги

Общая цель: обобщение полученного опыта, осознание и вербализация итогов. Создание праздничной атмосферы для формирования оптимистического направления развития,

Материалы. Музыка. Пластилин. Желательно карнавальные шуточные одежды.

Содержание. 1-й этап. Вспоминаем содержание занятий и «прокручиваем» основные идеи (особенности страхов, способы взаимодействия с ними, отношения к ним) в зависимости от их актуальности для данной группы и степени их усвоения.

2-й этап. С детьми разыгрывается спонтанная драматизация, наполняющаяся содержанием в зависимости от конкретной группы. Ее структура аналогична структуре волшебной сказки по В. Я. Проппу: звери сталкиваются с какой-то проблемой, отправляются в путь, встречаются с препятствиями (страхами), которые оказываются их помощниками, помогая преодолевать путь. Дети играют все персонажи и постоянно меняются ролями. В конце цель достигается и занятие плавно перетекает в 3-й этап.

3-й этап. Кульминация — шуточный бал-маскарад и всеобщее увеселение с использованием всех сделанных материалов (маски и пр.) и всех разыгранных ролей, сюжетных ходов и пр. В конце для релаксации дети лепят из пластилина страну, в которой все хотели бы жить.

Основы психологического консультирования и психологической коррекции

Основы психологического консультирования и психологической коррекции

Обсуждение Основы психологического консультирования и психологической коррекции

Комментарии, рецензии и отзывы

4. психокоррекция страхов: Основы психологического консультирования и психологической коррекции, Хухлаева Ольга Владимировна, 2001 читать онлайн, скачать pdf, djvu, fb2 скачать на телефон В пособии изложены теоретические и методические основы психологической поддержки людей разных возрастов. Подробно рассмотрены содержание, функции, структура психологического здоровья как цели психологической поддержки.