5. консультирование родителей

5. консультирование родителей

Итак, мы рассмотрели особенности индивидуальной коррекционной работы с детьми ассимилятивно-аккомодативного уровня, основная цель и критерий успешности которой — их психологическое здоровье. Однако мы должны также коснуться специфики работы с их родителями. Как мы уже говорили, наиболее вероятная зона конфликта у младших школьников — это их взаимоотношения с родителями. И содержание конфликта, обусловленное особенностями переживания ребенком стадий своего созревания, также во многом определяется семьей ребенка.

Теоретический анализ литературы показывает, что наиболее оптимальной формой для организации эффективного взаимодействия между родителями и детьми являются занятия в форме тренингов. Однако можно утверждать, что использование тренинговых форм работы с родителями в современных российских условиях является нереальным. Социально-экономическая ситуация определяет дефицит времени у родителей, а низкий уровень психолого-педагогической культуры влечет за собой отсутствие запроса о психологической помощи. Поэтому основной формой работы с родителями является психологическое консультирование.

На сегодняшний день консультативная психология является достаточно развитым научно-практическим направлением, включающим различные теоретические концепции и достаточно разнообразный и эффективный методический инструментарий. Наиболее подробно описано семейное консультирование как важнейшая область применения консультаций. Очень интересны работы, рассматривающие проблемно-ориентированный подход как интегративный, обобщающий накопленные достижения различных психологических школ (П. П. Горностай, В. К. Васьковская, В. К. Лосева, А. И. Луньков).

Однако требуется модифицировать, а иногда где-то по-новому определить структуру консультативной беседы и содержание ее этапов применительно к психологическому здоровью детей как основной цели работы.

Так, после установления контакта одним из первых этапов, традиционно выделяемых всеми авторами, является формулирование запроса, т.е. конкретизация ожидаемой психологической помощи. Определяется структура жалобы: локус, самодиагноз. Обсуждаются способы работы с ее скрытым и явным содержанием.

Однако принципиальная особенность процесса консультирования в рамках формирования психологического здоровья детей — это отсутствие жалобы. Как мы уже отмечали ранее, всем детям проводится диагностика, направленная на определение уровня их психологического здоровья. С детьми ассимилятивно-аккомодативного уровня должна проводиться индивидуальная коррекционная работа. Но начинать ее без согласия родителей неэтично. Кроме того, как известно, практически любая психокоррекция детей малоэффективна без понимания и поддержки родителей. Поэтому родители приглашаются на консультацию по результатам диагностики или проблемам детей, вскрытым в ходе групповой или индивидуальной работы, а не приходят сами. И это существенно меняет начальные этапы консультации. Первым этапом становится сообщение педагога-психолога родителям о проблеме ребенка. А задачей этого этапа — побуждение родителей к формулированию жалоб, а затем и запроса. Сложность данного этапа заключается, с одной стороны, в преодолении страха самораскрытия родителей, с другой стороны, в необходимости учитывать установку родителей, которая сложилась у них в отношении школы в период, предшествующий консультации. Страх самораскрытия и неадекватная установка могут взаимодействовать друг с другом, образовывать достаточно мощные психологические защиты, мешающие консультированию.

Мы полагаем, что наиболее оптимальным является выделение в сообщении психолога двух частей: краткого описания трудностей ребенка и «заброски в будущее» — яркого описания вытекающих из этих трудностей проблем ребенка в более взрослом возрасте, способных помешать ему быть успешным, здоровым и счастливым, т. е. угрожающих его самореализации и здоровью. Построенное по такой схеме сообщение может стимулировать родителей сотрудничать с психологом. Таким образом, следующий этап консультации — жалоба родителя, во многом инициируемая сообщением педагога-психолога как с точки зрения ее локуса, так и с позиций ее сюжета.

Обратимся к рассмотрению второй принципиальной особенности консультирования в рамках формирования психологического здоровья — кратковременности консультирования, т. е. наличия достаточно ограниченного времени на консультативную беседу. Кратковременность обусловлена реальными условиями школьной психологической службы: большим количеством учащихся на одного педагога-психолога, а также типичной установкой родителей решить все вопросы за одну встречу.

Кратковременность консультирования предъявляет особые требования к таким его этапам: диагностической беседе и выработке гипотезы, толкованию гипотезы и реориентации — поиску новых способов действий.

Поскольку первичная гипотеза о содержании внутреннего конфликта ребенка, зоне конфликта и способе его поведения в конфликте сформулирована до встречи с родителями, в процессе диагностической беседы происходит уточнение гипотезы. При этом основными методическими приемами являются:

просьбы уточнения, например: «очень хочется понять, поясните...», «много материала, помогите разобраться...»;

использование средств, направленных на установление связи, например неоконченных предложений типа: «и это страх того, что...»;

использование предполагающих вопросов, например: «а может быть так, что...».

Поскольку беседа предполагает достаточно активную позицию консультанта, для обеспечения эмоционального комфорта родителей часть вопросов формулируется в косвенной форме:

в форме вставленных вопросов, например: «я очень интересуюсь

тем, что вы...»;

в форме вежливых команд, например: «могли бы вы рассказать

о...».

Чтобы избежать неверного трактования психологом чувств собеседника, используется перефразирование мыслей и чувств родителей, например: «если я вас правильно понял, то...».

Важным для обеспечения быстродействия консультации является постоянное резюмирование — подытоживание мыслей, выраженных родителями, например: «вас больше всего беспокоит, как я понял, ...».

Достаточно важным, на наш взгляд, является обращение внимания на преобладающие психологические защиты родителей, проявляющиеся в процессе консультации. Чаще всего можно встретиться с защитой по типу проекции или слияния. Проекция — это невротический механизм, основным содержанием которого является стремление сделать среду ответственной за то, что исходит от самого человека. Проецирующие родители, как правило, склонны видеть недостатки ребенка, присущие им самим, приписывать ребенку собственные страхи, желания, суждения. Для слияния характерно отсутствие границы между человеком и средой, в частности между родителем и ребенком. Такой родитель, говоря о ребенке, склонен к употреблению местоимения «мы», например: «Мы выучили уроки». В беседе с таким родителем часто появляются темы страхов, тревоги либо упоминание о тех или иных психосоматических симптомах ребенка. И это понятно, ибо при наличии слияния у ребенка чаще всего основное содержание внутреннего конфликта относится ко второй стадии созревания «Я», присущей второму и третьему году жизни: «самостоятельность — нерешительность». А к типичным проявлениям этого внутреннего конфликта как раз относятся различного рода социальные страхи: сделать что-то не так, принять самостоятельное решение и т. п.

В процессе консультации можно встретиться также с механизмом дефлексии или интеллектуализации, который внешне выглядит как «разговор ни о чем». Родитель, как правило, проявляет в беседе большой интерес к внутреннему миру ребенка, с удовольствием анализирует мельчайшие проявления детской души. Однако реально ребенок обращает на себя внимание беззащитностью, ранимостью, стремлением к поддержке, теплу и вниманию от любого взрослого, поскольку его собственные родители эмоционально холодны. Соответственно недостаточно удовлетворенной остается важнейшая потребность в любви и принятии. Основное содержание конфликта у таких детей чаще относится к первой стадии, относящейся к первому году жизни: «доверие — недоверие к окружающему миру».

Существенной особенностью в школьном консультировании обладают также этапы интерпретации проблем родителю и реориентации — выработки способов решения проблемы. Наиболее сложным для начинающего консультанта является этап интерпретации. У некоторых вообще возникает искушение его пропустить и скорее перейти к реориентации, которую начинающие консультанты иногда понимают как дачу советов. Сложность этапа заключается в необходимости сообщить родителю о проблеме ребенка так, чтобы он ее услышал. Услышать проблему— это значит принять ее, согласиться с ней, а не отвергнуть и проблему, и самого консультанта. Чтобы родитель услышал проблему, консультант должен почувствовать, какую часть проблемы (может быть и не всю) и в какой словесной форме следует изложить данному конкретному клиенту здесь и сейчас. Если родитель не принимает проблему, не соглашается с ней, значит консультанту не удалось найти достаточно мягкий способ ее предъявления.

Если же родитель услышал консультанта, то встает вопрос и о причинах существующей проблемы. Здесь можно предложить клиенту веер «обычно существующих причин» такой проблемы, попросить его самого попробовать определить причину. Бывают ситуации, когда клиент выбирает из веера не все, а только те причины, которые он сегодня готов принять. Имеет смысл на данной консультации согласиться с клиентом, возможно в следующий раз он пойдет дальше.

Существенной особенностью в консультировании, ориентированном на сохранение психологического здоровья, является стадия реориентации или поиска оптимальных действий родителя в данной ситуации. Понятно, что итогом консультации должно стать появление у родителей готовности к изменениям прежде всего самих себя, а не ребенка. Это наиболее тонкий момент в работе консультанта. Иногда, чтобы подвести родителей к необходимости самоизменений, достаточно бывает убедительно рассказать им наблюдения К. Юнга о слитности психики ребенка с условиями среды, в особенности с психикой родителей. Поэтому, по мнению К. Юнга, нервно-психические нарушения у детей вплоть до среднего школьного возраста основаны на нарушениях психической сферы родителей. В особенности сильно отражаются на психике ребенка трудности во взаимоотношениях между самими родителями. Более того, содержание сновидений маленьких детей в большей мере относится к родителям, чем к самому ребенку. К. Юнг приводит пример восьмилетнего мальчика, который в сновидениях переживал любовную и религиозную драму отца. Поскольку сам отец не помнил свои сны, лечение его проводилось через анализ снов сына. Таким образом, необходимо, чтобы родители обратили «педагогический энтузиазм» на самих себя, свои взаимоотношения.

Однако здесь можно встретиться с такой трудностью. В настоящее время ребенок нередко становится средством реализации потребности родителей в социальном престиже. В этом случае родители предъявляют к нему превышающие порой возможности ребенка требования: раннего и быстрого чтения, усвоения иностранного языка, занятий музыкой и т. п. Приведем пример. На консультации мама спрашивает, продолжать ли заниматься музыкой ее семилетней дочери, если она этого не хочет. В процессе консультирования выясняется следующее. Отец считает, что дочь обязательно должна заниматься музыкой и языками, а сын — языками и спортом. Легко догадаться, что сам отец никогда не занимался спортом и музыкой, не знает иностранных языков.

Наиболее сложной является ситуация, когда мама не работает и свое социальное честолюбие может воплотить только через ребенка. Соответственно ребенок просто обязан иметь успех, чтобы выполнить ожидания матери. Получается, что он вынужден жить желаниями родителей, а не своими желаниями.

Аналогичной по сути, хотя и внешне отличной, является ситуация в семьях, где родители достигли высокого социального успеха. Здесь ребенок не просто обязан быть успешным, но не имеет права быть другим. Поэтому одним из наиболее выраженных страхов таких детей является страх не соответствовать ожиданиям родителей.

В беседе с родителями, ориентированными на обязательный успех, приходится проявлять изобретательность, объясняя, к примеру, что для успеха в будущем нужны не только школьные знания, но и личностные качества: целеустремленность, уверенность в себе. Затем переходить к рассмотрению неуверенности и повышенной тревожности ребенка, необходимости их преодоления как ступени к будущему успеху.

Подводя итог обсуждению индивидуальной работы с детьми ассимилятивно-аккомодативного уровня, можно сделать вывод, что и коррекционная работа с самим ребенком, и консультирование родителей направлены прежде всего на инициирование у ребенка собственной активности в поиске способов и возможностей разрешения трудной ситуации.

Вопросы для самоконтроля

1. Какова организационная структура психологической поддержки дошкольников и младших школьников?

2. Какие основные направления можно выделить в групповой психопрофилактической работе?

3. Какие основные методические средства используются в групповой работе?

4. Что такое терапевтические метафоры?

5. Где и как используются рефлексивные технологии?

6. На каких принципах основывается индивидуальная коррекционная работа с детьми?

7. Как можно увидеть динамику коррекционной работы?

8. Как отечественные и зарубежные психологи описывают специфику детских страхов?

9. Как организовать групповую помощь детям со страхами?

10. В чем специфика консультирования родителей, ориентированная на сохранение психологического здоровья детей?

Вопросы для самоанализа

1. Как вы полагаете, какими качествами должен обладать специалист, работающий с детьми?

2. Умеете ли вы играть с удовольствием?

3. Можете ли вы перед зеркалом выполнить предложенные в пособии ролевые упражнения?

4. Насколько легко вам при людях похвалить самого себя? Другого человека?

5. Как вы полагаете, присутствует ли у вас потребность в саморазвитии? В каком направлении вы хотели бы развиваться?

6. Как вы осуществляете рефлексию собственных действий: эпизодически, ежедневно вечером, ведете дневник или по-другому?

7. Если бы вы работали с группой детей, как бы вы решали проблему дисциплины на занятии?

Рекомендованная литература

Аверин А. В. Психология детей и подростков. — СПб., 1998. Аллан Дж. Ландшафт детской души. — СПб.; Минск, 1997.

Блюм Г. Психоаналитические теории личности. — М., 1996.

Бютнер Н. Жить с агрессивными детьми. — М., 1991.

Баттерворт Д., Харрис М. Принципы психологии развития. — М., 2000.

Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. — СПб., 1998.

Кулагина Я. Б. Символ как средство мировосприятия и миропонимания. — М., 1999.

Кэдьюсон X., Шефер Ч. Практикум по игровой психотерапии. — СПб., 2000.

Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: Искусство отношений. — М., 1994.

Мир детства и традиционная культура: Сборник научных трудов и материалов/ Сост. С.Т.Айвазян. — М., 1994.

Мухина В С. Детская психология. — М., 1999.

Оклендер В. Окна в мир ребенка: Руководство по детской психотерапии. — М., 1997.

Семья в психологической консультации / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. М. , 1980.

Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. — М., 1993.

Фрейд 3. Детская сексуальность и психоанализ детских неврозов. — СПб., 1997.

Хухлаева О.В. Лесенка радости. — М., 1998.

Хухлаева О. В., Хухлаев О.Е., Первушина И.М. Маленькие игры в большое счастье.-М., 2001.

Хухлаева О.В. Тропинка в мое «Я». — М., 2001.