§ 1. экскурс в историю подготовки педагогических кадров для системы специального образования

§ 1. экскурс в историю подготовки педагогических кадров для системы специального образования: Основы управления специальным образованием, Я. Я. Малафеев, 2001 читать онлайн, скачать pdf, djvu, fb2 скачать на телефон В пособии изложены вопросы управления системой специального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности на уровне образовательного учреждения, местном (муниципальном), региональном и федеральном уровнях.

§ 1. экскурс в историю подготовки педагогических кадров для системы специального образования

История специальной педагогики многих стран бережно хранит имена учителей, первыми начавших обучать детей с отклонениями в развитии (глухих, слепых, умственно отсталых и др.). В их числе — монахи и священники, учителя-профессионалы, врачи, ученые — физиологи, психиатры, лингвисты.

Спорадические попытки индивидуального обучения детей с отклонениями в развитии, наблюдаемые в течение нескольких столетий, в основе своей имели различную мотивацию. Одним из сильнейших мотивов было миссионерство (приобщение глухих, слепых, умственно отсталых к Богу). Кроме этого, значимым являлся познавательный мотив — стремление исследователей к изучению возможностей человека в развитии и образовании, в преодолении аномалий развития.

Выдающийся русский сурдопедагог Н.М. Лаговский писал в начале XX в.: «Глухонемой способен возбудить к себе особенную жалость и интерес. Жалость и интерес и были причиною, побудившей людей взяться за образование глухонемых». Действительно, жалость, сострадание, милосердие как неотъемлемые составляющие спектра моральных и нравственных качеств человека стали нравственной основой личностной, а затем и профессиональной направленности тех, кто посвящал себя делу воспитания детей с отклонениями в развитии. Познавательная мотивация обеспечивала привлечение к обучению детей с отклонениями в развитии учителей массовой школы, ученых.

На рубеже XIX и XX вв. все более значимой становится социальная мотивация — доказана социальная и экономическая выгода для государства вложения средств в обучение лиц с отклонениями в развитии, обеспечения им трудовой занятости и возможности самообеспечения.

С принятием в европейских странах законов об обязательном начальном обучении (в том числе и детей с отклонениями в развитии) возникла значительная потребность в специально подготовленных для этого учителях.

Приоритет в открытии специальной подготовки педагогов для воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии принадлежит Германии (как и открытия первой учительской семинарии), где в 1812 г. при Королевском училище (школе) для глухих в Берлине была начата подготовка учителей для обучения глухих детей.

Многолетний опыт энтузиастов-одиночек, обучавших глухих и слепых детей, доказал возможность и необходимость широкого охвата школьным обучением разных категорий детей с отклонениями в развитии. Этот же опыт убедил в том, что для обучения таких детей совершенно недостаточно обычной учительской подготовленности.

Осознание специфичности профессиональной деятельности педагогов, работающих с детьми, имеющими те или иные нарушения в развитии, уникальности их педагогического опыта и трудности его приобретения самостоятельно способствовали началу специальной организации профессиональной подготовки педагогов-дефектологов — курсов. С начала XIX в. широко распространяется курсовая подготовка сурдопедагогов (Германия, Италия, Франция, Польша, Венгрия, США, Россия).

Курсовая форма подготовки, являясь преимущественно практической по содержанию, была весьма популярной и распространенной для XIX — начала XX в. как в Западной Европе, так и в России. Небольшой тогда еще объем специальных научных знаний, преобладающая ориентация обучающих на освоение слушателями курсов практических приемов работы — все это не требовало долгосрочного образования, тем более в структуре высшей школы.

Несмотря на специфичность подобной курсовой подготовки применительно к каждой стране, уже к концу XIX в. вырисовываются общие для всех стран организационные и содержательные характеристики таких курсов, заимствованные из практики работы учительских семинарий Европы. Это интернатная или пансионная форма проживания обучающихся; наличие специальной коррекционной школы при курсах в качестве базы практики; тщательный отбор кандидатов на обучение; бесплатность обучения; достаточно длительный для того времени срок обучения — до 2 лет; многоступенчатость системы профессиональной аттестации для желающих получить должность учителя, с обязательной ступенью длительной практической подготовки; возможность перехода на руководящую работу только при наличии специального дефектологического образования, опыта работы и прохождения специальной аттестации.

Следующей ступенькой в развитии системы профессиональной подготовки специалистов для системы специального образования становится ее включение в структуру высшего профессионального (преимущественно университетского) образования. Это происходит на рубеже XIX и XX веков. В первые десятилетия XX в. такое включение происходит в двух основных формах: путем создания самостоятельных специализированных высших учебных заведений, готовящих дефектологов (Институт лечебной педагогики Густава Барци в Венгрии, Институт специальной педагогики Марии Гжегожевской в Польше (Варшава), Московский педагогический институт детской дефективности Наркомпроса, Государственный институт дефективного ребенка (В.П.Кащенко), Московский институт педологии и дефектологии) и путем подготовки в структуре высшего учебного заведения (университета) из числа лиц, уже имеющих высшее педагогическое или медицинское образование — университеты Германии (Мюнхен, Берлин, Галле, Майнц и др.), США, Англии.

В СССР — в структуре 2-го МГУ (впоследствии МГПИ им. В.И.Ленина), Ленинградского государственного педагогического института и др. со второй половины 20-х гг. была организована принципиально иная, новая форма подготовки дефектологов — на базе среднего образования (4 года).

Постепенный переход подготовки дефектологов из курсовой системы в структуру высшего образования был обусловлен развитием профессионально значимого в образовании дефектолога научного знания (психология, генетика, нейрофизиология, психиатрия, языкознание, предметные сферы специальной педагогики — сурдопедагогика, логопедия, олигофренопедагогика, тифлопедагогика и др.) и невозможностью серьезной научной подготовки дефектологов в условиях курсовой системы.

Примечательно, что в России энтузиазм и надежды первых послереволюционных лет позволили объединить знания, усилия и опыт видных специалистов-дефектологов (Ф.А.Рау, Н.А.Рау, В.П.Кащенко, Н.М.Лаговский, Д.В.Фельдберг и др.), продуктивно использовать зарубежный опыт для создания лучших отечественных проектов высших учебных заведений, для подготовки дефектологов, воплотить эти проекты в жизнь, обеспечив поддержку их на короткое время со стороны партии и государства.

Принципиальные положения, сформулированные В.М. Бонч-Бруевич (Величкиной) о структуре и содержании деятельности Института дефективного ребенка, были развиты в проекте В. П. Кащенко и Д. В. Фельдберга (1920). В конце этого же года декрет Совета народных комиссаров, подписанный В.И.Лениным, «О Государственном институте физической культуры и государственном институте дефективного ребенка» (1 декабря 1920 г.) официально кладет начало советскому высшему дефектологическому образованию и утверждает создание самостоятельного высшего учебно-научного учреждения по проблемам дефектологии и подготовке кадров дефектологов. Сущность этого образовательного проекта состояла в обеспечении разностороннего, энциклопедического профессионального образования дефектологов с возможностью их последующего выхода как в практику, так и в сферу исследовательской деятельности. Уровень профессиональной подготовки, как и отводимые для этого сроки обучения (4 года), значительно превосходили зарубежные аналоги. Деятельность этого учреждения обеспечивала единство научно-исследовательской работы, практической деятельности по изучению, воспитанию и обучению детей с отклонениями в развитии и профессиональной подготовки дефектологов. Особенно ценной была опора обучающихся дефектологов на учебно-практическую базу в виде экспериментальной специальной школы при центре. Структура и содержание деятельности этого учреждения обеспечивали разноаспектный подход к проблеме образования детей с отклонениями в развитии — не только педагогический, но и медицинский, психологический, социально-педагогический, правовой.

Таким образом, отечественная модель подготовки дефектологов к середине 20-х гг. XX в. имела шанс стать оригинальной, современной, глубокой и разносторонней, превосходя такие известные западноевропейские учреждения, как Институт специальной педагогики в Варшаве, Институт лечебной педагогики в Будапеште, Ортофреническую школу в Риме и др. Однако в результате последовавшего вскоре реформирования системы высшего образования этот шанс был упущен: специализированные дефектологические институты в Москве и Петрограде (Ленинграде) были упразднены и включены на правах факультетов в структуру высшей педагогической школы (1924—1925). Д.И.Азбукин, руководитель московского факультета педологии и дефектологии, включенного в структуру 2-го МГУ, писал об этом периоде: «Нелегко было находить правильный путь, нелегко было добиться у работников других факультетов понимания и уважения к задачам столь необычного факультета, к задачам специальной педагогики... с большими затруднениями вырабатывался профиль и учебный план этого нового вида высшего педагогического образования». Самобытное содержание дефектологического образования, предложенное в начале 20-х гг. Н.М.Лаговским, В.П.Кащенко, Д.В.Фельдбергом, было в результате этого по ряду позиций утрачено, будучи подчиненным общим шаблонам педагогического образования того времени.

Не удовлетворенная до настоящего времени потребность в учителях для массовой общеобразовательной школы постоянно отодвигала на задний план потребности системы специального образования в учителях-дефектологах. На протяжении всего XX в. в России, в СССР никогда не был удовлетворен спрос на педагогов-дефектологов. Несмотря на доказанность необходимости расширения структуры подготовки дефектологов, ее дифференциации (в соответствии с категориями детей с отклонениями в развитии и видами специальных образовательных учреждений), а также достижения хотя бы небольшого прироста численности специалистов-дефектологов в системе специального образования, позитивные сдвиги в этом направлении появились лишь в конце 90-х гг. XX в. Традиционной основой при прогнозировании и планировании развития системы высшего дефектологического образования с начала 30-х гг. и на протяжении советского периода были идеологические установки, а не объективные данные статистики, социологии, дефектологии. Аномалии развития человека официальные и идеологические круги в СССР требовали рассматривать как одно из проявлений пережитков царизма и капитализма, которые по мере социалистических преобразований должны исчезнуть, сделав общество здоровым и счастливым. Это нередко заставляло руководителей дефектологических факультетов делать не имеющие ничего общего с наукой такие, например, заключения: «...Замечательные достижения СССР...привели к значительному снижению в нашей стране глухонемых, слепых и умственно дефективных детей...снижение это будет продолжаться и дальше и через 3— 4 года приемы студентов-дефектологов начнут снижаться». Мнение известных ученых на этот счет во внимание не принималось, хотя Л. С. Выготский к этому времени уже доказал, что человечество, конечно же, рано или поздно победит и глухоту, и слепоту, и слабоумие. Но гораздо раньше оно победит их в социальном и педагогическом плане, нежели в плане медицинском и биологическом. В. П. Кащенко еще в 1918 г. писал: «Не нужно думать, что с реформой школьного дела исчезнет дефективность. Она несомненно уменьшится в процентном отношении, но как таковая существовать будет, потому что факторы, ее создающие, как наследственность, болезни и среда, останутся те же; нужна еще долгая эволюция человечества для его полного физического и психического оздоровления».

Поэтому вплоть до начала 90-х гг. цели и задачи профессиональной подготовки дефектологов определялись не столько профессиографическими требованиями и потребностями системы специального образования, сколько идеологическими установками и характером социально-экономической политики государства по отношению к лицам с ограниченными возможностями. Вплоть до середины 90-х гг. отсутствовало требование обязательности высшего дефектологического образования для работающих в системе специального образования и руководителей специальных образовательных учреждений, что также не способствовало насыщению системы специального образования профессионально подготовленными дефектологами.

С 1920 по 1995 г. подготовка специалистов для системы специального образования велась по одной специальности «Дефектология». Если для 20-х и 30-х гг. такая профессиональная квалификация была удовлетворительна, так как вполне отвечала имеющемуся объему учебного и научного знания, слабой дифференцированности системы специальных учреждений, то уже с начала 50-х гг. к квалификации «Дефектология» стали вынуждены добавлять название той предметной области специальной педагогики, для которой подготавливался специалист, например: «Дефектология. Сурдопедагогика», «Дефектология. Олигофренопедагогика».

Рост научного и практического знания в каждой специальной педагогической науке (сурдопедагогике, тифлопедагогике, олигофренопедагогике и т.д.) во второй половине XX века, расширение круга задач специальной педагогики объективно выражался во все более заметной внутрипрофессиональной специализации дефектолога: каждый тип специального образовательного учреждения, каждая категория детей, имеющих отклонения в развитии, нуждались в «своем» профильно подготовленном специалисте — тифлопедагоге, олигофренопедагоге, сурдопедагоге, логопеде и т.п. Обобщенная квалификация «дефектолог» потеряла свой квалификационный смысл, становясь просто собирательным названием специалиста (как, например, врач, учитель). Квалификационный смысл, в силу глубокой специфики каждого направления деятельности в специальной педагогике (сурдопедагогики, тифлопедагогики, олигофренопедагогики и т.п.), сместился в сторону соответствующего вида специального образовательного учреждения, соответствующей категории детей с отклонениями в развитии.

В 1995 г. в связи с очередным обновлением Классификатора специальностей высшего профессионального образования в группе специальностей «Образование» были, наконец, учтены изменения, происшедшие в этой сфере за 70 лет, и выделены как самостоятельные специальности следующие:

031500 — Тифлопедагогика;

031600 — Сурдопедагогика;

031700 — Олигофренопедагогика;

031800 —Логопедия;

031900 — Специальная психология;

032000 — Специальная педагогика и психология (дошкольная).

К каждой специальности была разработана соответствующая квалификационная характеристика. Однако в Единой тарифно-квалификационной сетке оплаты труда до конца 90-х гг. XX в. сохранились лишь два наименования «учитель-дефектолог» и «учитель-логопед»; в отдельную категорию по непонятным причинам оказался выделенным только учитель-логопед, в то время как специалисты с такими квалификациями (см. стандарты педагогического образования), как «сурдопедагог», «олигофрено-педагог», «тифлопедагог», «педагог-психолог для работы с детьми дошкольного возраста с отклонениями в развитии», «психолог для работы с лицами, имеющими отклонения в развитии», были объединены под недифференцированным названием «учитель-дефектолог».

Каждая из указанных шести специальностей имеет сегодня несколько специализаций. Каждая специализация предполагает углубленную подготовку по тому или иному виду профессиональной деятельности в рамках данной специальности. Так, например, в рамках специальности «Сурдопедагогика» будущий сурдопедагог может углубленно специализироваться в области дошкольной сурдопедагогики; в качестве учителя начальных классов школы I или II вида; в качестве учителя-предметника специальной (коррекционной) школы I или II вида; в качестве педагога по развитию слухового восприятия и формированию произношения; в качестве учителя жестового языка и сурдопереводчика, в качестве социального педагога-реабилитолога. Возможны и другие специализации, отражающие структуру современных потребностей сферы образования и социально-педагогической помощи лицам с нарушенным слухом.

Число специализаций внутри каждой из указанных специальностей будет расти по мере совершенствования системы специальной педагогической и психологической помощи лицам с ограниченными возможностями. С накоплением необходимого объема научно-практического и учебного знания та или иная специализация вполне обоснованно со временем может перерасти в специальность так, как это произошло со специальностью «Дефектология», первоначальные специализации которой стали через несколько десятков лет самостоятельными специальностями со своими собственными специализациями.

Профессиональная подготовка дефектологов традиционно осуществлялась в условиях стационара как система очного обучения.

Возникновение системы заочной подготовки дефектологов совпало по времени с началом проведения всеобуча. Потребности в ускоренной подготовке значительного числа специалистов в условиях крайней ограниченности финансовых средств, отпущенных на эти цели, привели к открытию этой более дешевой, но и более низкой по качеству формы профессионального образования дефектологов. В соответствии с постановлением Совнаркома РСФСР «О системе заочного обучения» (1931) открываются заочные отделения в Ленинградском государственном педагогическом институте (1931), в Москве (1931-1932).

Развитие системы заочного дефектологического образования было сопряжено с рядом трудностей — нехваткой материальных средств, недостатком преподавателей, необеспеченностью учебного процесса учебно-методическими средствами, рассчитанными именно на условия заочного обучения.

Дальнейшее развитие заочная подготовка получает в 50-е гг., когда на базе Московского городского педагогического института им. Потемкина и заочного отделения МГПИ создается Московский государственный заочный педагогический институт (МГЗПИ, ныне — МГОПУ), в структуре которого открывается дефектологический факультет.

До конца 80-х годов сеть дефектологических факультетов в СССР растет медленно, без учета реальных потребностей страны в кадрах дефектологов. Практически только Москва, Ленинград, Киев, Минск, имея сильные дефектологические факультеты, предоставляют образовательные услуги по всем дефектологическим специальностям.

С 1964 г. создается дефектологический факультет в Свердловском государственном педагогическом институте. В Сибири и на Дальнем Востоке вплоть до второй половины XX в. в педвузах не было ни одного дефектологического факультета.

До 1967 г. продолжительность подготовки педагогов-дефектологов в СССР по очной форме обучения составляла 4 года. Впервые на дефектологическом факультете МГПИ им. В. И.Ленина началась подготовка дефектологов с пятилетним сроком обучения.

Постепенно, и особенно с введением стандартов педагогического образования, подготовка дефектологов стала пятилетней.

С распадом СССР количество дефектологических факультетов в России уменьшается вдвое. Процент обеспеченности дефектологами специальных образовательных учреждений по стране, бывший и в советское время крайне низким — не более 10—12\% в периферийных городах России, снижается к середине 90-х годов до 8\%.

Основы управления специальным образованием

Основы управления специальным образованием

Обсуждение Основы управления специальным образованием

Комментарии, рецензии и отзывы

§ 1. экскурс в историю подготовки педагогических кадров для системы специального образования: Основы управления специальным образованием, Я. Я. Малафеев, 2001 читать онлайн, скачать pdf, djvu, fb2 скачать на телефон В пособии изложены вопросы управления системой специального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности на уровне образовательного учреждения, местном (муниципальном), региональном и федеральном уровнях.