12.4. цели в образовательных процессах

12.4. цели в образовательных процессах

Тысячи путей уводят от цели,

и лишь один-единственный ведет к ней

М. Монтень

Цели — одна из важнейших категорий в технологиях образования, в профессиональной подготовке и переподготовке специалистов.

С появлением цели возникает активность, самостоятельность, принимаются решения. Именно цель предопределяет результат, она его прогнозирует. Под цель, т.е. под прогнозируемый результат, подбираются содержание, методы, наиболее соответствующие цели и обеспечивающие результат.

В педагогической практике профессионального образования утвердился подход — постановка цели преподавателем перед студентами и слушателями. Эта ситуация сегодня в корне меняется, и становятся востребованными новые технологии. Что же должно измениться и почему?

Если цель для совместного действия сложилась без вашего участия, значит, не учтены ваши потребности и нет основания для активного действия. Если это упражнение повторяют многократно, его либо усваивают как правило собственных действий (не учитывать потребности, интерес другого), либо оно вызывает протест, сопротивление, раздражение. Преодоление этого стереотипа и есть демократизация в образовании.

Формирование собственной цели в действии основано не на памяти, а на мысли. Именно постановка цели требует самостоятельного решения, ответственности за прогнозируемый результат. Это свойство присуще только человеку («гомо сапиенс»). Если кого-то лишают такой возможности в длительной совместной деятельности — человеческое в специалисте не развивается. Создание условий для производства мысли — это признание человеческого, гуманизм. Сегодня первостепенными целями образования являются демократизация, гуманизация педагогических процессов не только на уровне ценностей, но и на уровне технологий, конкретных действий преподавателей и обучающихся. Это и есть социальный заказ общества, оказавшегося в состоянии обвальной дегуманизации и деформированной до беспредела демократии, системе образования.

Цели как элемент системы «педагогический процесс». Каково их предназначение, функции, нормы, механизмы в педагогическом процессе? Вот те вопросы, о которых вы, безусловно, имеете свое представление (субъективное знание), владеете определениями (объективное, общепринятое, общеизвестное, относительное материализованное знание). Мы будем стремиться к пониманию, которое рождается в размышлениях (сравните: дол — раздолье; мах — размах, мышление — размышление), сомнениях (мнение + мнение) — это продуктивная деятельность (продукт — собственная мысль) в духовном пространстве, где качество — истина, искренность, нравственность.

Чтобы понять роль целей в педагогическом процессе, их предназначение, их функции, представим несколько разных педагогических ситуаций, складывающихся на занятиях в системе профессионального образования. Охарактеризуем динамику формирования цели у студентов и слушателей: 1 — потребность нулевая; 2 — появляется некоторый интерес; 3 — цель складывается в процессе занятия; 4 — пришел с вполне определенной целью (реальной, нереальной); 5 — самоопределился в течение занятия; 6 — самоопределился в начале занятия.

Динамика формирования цели у преподавателя: 1 — прочитать заранее подготовленную лекцию; 2 — поставить перед слушателями свою цель; 3 — выявить потребности слушателей; 4 — спрогнозировать то приращение, которое получат слушатели при усвоении содержания, овладении методом, 5 — самоопределиться в течение занятия; 6 — самоопределиться в начале занятия.

Возможные педагогические ситуации можно рассмотреть по матрице целей, их многообразие характеризуется количеством связей каждого из состояний целей преподавателя (по горизонтали) с каждым из состояний целей студента (по вертикали).

Рассмотрим некоторые ситуации.

1-1. Если преподаватель видит свою цель в изложении содержания без учета состояния слушателя, а слушатель пришел без сформировавшейся потребности, то можно ожидать нулевой результат или чуть выше, если под результатом понимать приращение у каждого слушателя: DП (интереса); DН (внутреннего содержания); DСп (способностей).

1-6. Если преподаватель сразу самоопределился и понял, в какую он попал аудиторию, он начинает с того, что выводит ее из состояния 1, приближая к состоянию 6; тогда результат состоится.

6-6. Преподаватель, наблюдая за аудиторией, визуально осуществил диагностику, увидел, что каждый студент уже принял решение, что ему необходимы и содержание, и метод, — готов к совместной деятельности. Он поддерживает это состояние студентов на протяжении всего занятия, и можно ожидать максимального результата.

Проведенный анализ позволяет сделать вывод, что функция целей — «запуск» педагогического процесса, а их отсутствие — действие на «холостом» ходу, действие малоэффективное, с незначительным результатом.

Напомним, что под результатом в педагогическом процессе понимается приращение в потребностях — DП, в нормах — DН, в способностях — DСп. Совокупное приращение и есть индивидуальный результат. Он обусловлен вниманием преподавателя к целям, содержанию, методам, их соответствию, гармонии. Это положение подчеркивает равную значимость этих приращений, нарушение гармонии формирует конфликтное, маргинальное сознание.

Источники целей — в противоречиях, несоответствиях между:

• внутренними потребностями, нормами и способностями в профессиональной деятельности слушателя, т.е. его внутренние проблемы, конфликты;

• потребностями, нормами и способностями слушателя и преподавателя;

• потребностями, нормами и способностями слушателя и его коллег;

• потребностями, нормами и способностями слушателя и общества.

Нормы функционирования системы, «целей»: если содержание усваивается через слово, методы — через действие, то цели — через мысль. Их нельзя выучить и сдать зачет или экзамен по целям. Цели оформляются из потребностей. Потребности в процессе размышлений перестраиваются, меняется их иерархия, подбираются те, которые подходят под ответ на вопрос «для чего?», который в значительных, сомнительных ситуациях возвышается до вопроса «ради чего?», «ради каких ценностей?». Здесь выявляются предпочтения, нравственность, человечность, уровень духовности. Таким образом, формирование целей тренирует в управлении собственными потребностями, что есть процесс воспитания. Уровень воспитанности — один из признаков образованного, культурного человека.

Если педагогические технологии в образовании исключают из своих арсеналов технологии выращивания целей, то из конкретного педагогического действия исключаются гуманизация, демократизация, духовность.

Механизмы, способы формирования и реализации целей.

1. В педагогическом процессе цели прогнозируют результат. На пути его достижения возникают промежуточные цели, которые позволяют не отклоняться от намеченного направления, учитывать преграды и затруднения, корректировать содержание и методы, приводя их в соответствие поставленной цели.

2. В начале занятия потребности преподавателя и слушателей несколько не совпадают. Актуализация предлагаемого слушателям содержания воздействует на их потребности, происходит выращивание цели. Структурированное системно содержание дает возможность выбора, т.е. превращения потребностей в цель; организационно-деятельностный метод предполагает действие, активность, т.е. самоопределение.

3. В технологии целей выделяется три их состояния: в естественном — потребности, в образовательном — цели, в деятельностном — самоопределение.

Самоопределение может быть индивидуальным, групповым, коллективным; все они взаимосвязаны, взаимообусловлены, взаимозависимы.

Эта процедура в учебном процессе упражняет в гибкости, способности к изменениям, адаптации к новым условиям, изживает догматизм, нетерпимость, настраивает на активное действие, на реальность достижения цели, принятого решения и собственной ответственности за совокупность действий на пути к результату.

Если занятие проводится в организационно-деятельностном режиме, то появляется возможность показать значимость самоопределения в деятельности, аналогично значимости целей в образовании.

Таким образом, появляется реальная возможность для тренинга: «потребности — цели — самоопределение». Остановимся на втором его этапе (о связи потребности — цели сказано выше). У обучающегося есть цель. В чем она состоит? Насколько она прогнозирует результат? Ее следует соотнести со своими внутренними нормами и способностями, а также с внешними (групповыми, обобщенными преподавателем) целями, содержанием, методами; подкорректировать свои внутренние или повлиять на внешние, т.е. привести их в соответствие, чтобы собственные цели стали реальными.

Связи целей с другими элементами педагогического процесса: содержанием и методами. Цель — один из элементов педагогического процесса и находится во взаимосвязи с другими: содержанием и методом. Цель обусловливает выбор содержания и выбор метода, а структура содержания позволяет каждому продвигаться в соответствии со своей целью, совершать действия по освоению содержания, выращивая свои внутренние нормы и собственные способности.

Рассмотрев систему «педагогический процесс» и его подсистему «цели», можно продолжить структурирование системы «Цели». Так как педагогический процесс состоит из трех процессов: воспитание, обучение, развитие, есть смысл рассмотреть элементы: цели воспитания, цели обучения, цели развития и их взаимосвязи.

Категория «содержание образования». В педагогической науке немало усилий затрачено на выяснение эффективности передачи содержания. И опыт, и методики, и технологии рассматриваются и оцениваются по результативности процесса взаимодействия обучающих и обучающихся. Современное состояние окружающего мира, информационного пространства, средств хранения и передачи информации ставит перед педагогической наукой задачу уточнения смысла содержания образования с разных точек зрения: семантической, философской, методологической, технологической.

1. Семантический смысл понятия «содержание» легко воспринимается, если рассмотреть структуру словообразования по аналогии:

Co-держание — это то, что удерживается и еще раз удерживается, и опять удерживается, становится знанием, пришедшим извне и пополняется знанием, рожденным внутри.

Применительно к образованию, в котором происходит изменение внутреннего образа, содержание предполагает изменение внутреннего содержания под влиянием внешнего — содержания окружающего мира (информации). Содержание образования можно определить так: содержание образования — это та часть информации об окружающем мире и о себе в нем, которая для данного субъекта становится внутренним содержанием, т.е. усвоенной (стала своей) информацией.

Для субъекта «ученик» — это объем информации осмысленной, понятой, принятой, ставшей своей.

Для субъекта «учитель» (преподаватель, педагог) — это объем информации, подготовленной для передачи, определенной нормативным документом — программой.

Для субъекта «учебное заведение» (школа, колледж, вуз и т.д.) — это содержание учебного плана.

Для субъекта «система образования» — это стандарты.

Современное состояние информационного пространства, в котором информация удваивается каждые 3—5 лет, обостряет вопрос о способностях усвоения, переработки и воспроизведения информации конкретного обучающегося.

2. Философский смысл понятия содержания имеет глубокие корни и уходит в проблему отношения формы и содержания. Немецкая классическая философия, начиная с Канта, говорит о содержании как категории, неотъемлемо связанной с категорией формы. Оформление содержания образования — это способность оформления информации в процессе ее накопления, хранения, воспроизведения и производства собственных мыслей.

Вопрос соответствия формы и содержания из философского все больше становится педагогическим, требует методологического, технологического обоснования.

Значимость оформления содержания отмечается в философских учениях и является методологической предпосылкой педагогических технологий.

• Форма определяет материю, и в ней надо искать основания (Ф. Аквинский).

• Разум связывает знания по определенному принципу и предполагает идею о форме знания как целого, предшествующую определению знания частей, и соединяет условия для определения места части в отношении к другим частям (Э. Кант).

Философский контекст следует искать в соотношении внутреннего и внешнего содержания. Важна ли здесь форма? Какие структуры преобладают? Если оттолкнуться от вопроса о первичности, то можно заблудиться в дебрях дискуссий, споров, препирательств, так и не выйдя на тропу истины. Если же в основу отношений содержания внутреннего и внешнего положить принцип комплементарности (дополнительности), то содержание образования можно представить как процесс взаимопроникновения внутреннего и внешнего. Внешнее содержание проникает (впитывается осознанно и неосознанно) во внутреннее и изменяет его. Внутреннее содержание проникает во внешнее и тоже изменяет его. Как природный процесс вдоха и выдоха, содержащий химические вещества, создает атмосферу, в которой хорошо или плохо чувствует себя наш организм, наше тело, так и процесс впитывания и выбрасывания в окружающую среду духовного продукта (эмоций, мыслей, слов) создает среду, в которой хорошо или плохо нашему духу, сознанию, душе, психике.

Внутреннее содержание обновляется за счет усвоения некоторой информации, ее осмысления и производства новой. Обновление носит репродуктивный характер, если память пополняется репродуктивным содержанием, и продуктивный, творческий характер, если сопряжено с появлением новых мыслей, собственных открытий и их взаимопроникновением, которое сопровождается оформлением мыслей в слова, виртуального состояния информации в реальное, готовое к материализации: записи или про-говариванию. Практика подтверждает, что «поистине многие люди читают только для того, чтобы иметь право не думать».

3. Методологический смысл понятия «содержание образования» во главу угла ставит вопрос о структурировании содержания образования, а значит, о моделировании содержания внутреннего (сознания) и содержания внешнего — окружающего мира, состоящего из взаимопроникающих компонентов био — социо — дух.

Данная модель позволяет представить сознание и изменяющее его внешнее содержание как структурную единицу, включающую чувства (эмоциональное содержание), мышление (интеллектуальное содержание), акт воли (репродуктивное содержание). Волевые установки: «усвоить», «запомнить», «взять на заметку» ту или иную готовую информацию, произведенную кем-то и записанную на материальном носителе, ориентированы на репродуктивное содержание, безусловно связанное с продуктивным. Взаимопроникающие компоненты: эмоциональное и интеллектуальное, образуют продуктивное содержание как продукт, произведенный в конкретной голове. Та или иная информация (внешняя) порождает эмоциональное отношение к ней от восторга до отвращения, порождает мысли и создает собственный продукт — продуктивное содержание, которое требует усилий (воли) для его оформления в знаки, символы, слова — материализации, овеществления (записать, проговорить). Организованное мышление, которое осуществляется по правилам и законам логики, порождает продуктивное содержание, которое находится во взаимопроникновении с репродуктивным содержанием. «Случайные открытия делают только подготовленные умы», — отмечал Б. Паскаль.

Окружающий мир имеет планетарную модель — основополагающую и в микро-, и в макромире, а стало быть, и в мире в целом. Социум, чтобы не нарушать целостность мира, должен в эту модель встраиваться и организовывать культуру и приобщение к ней через образование в той же парадигме. Тогда совершенно объективно формируются требования к содержанию:

• представление содержания в виде систем;

• деление содержания на составные части по правилу выделения элементов и связей;

• целостное представление структуры содержания в планетарной модели, обеспечивающее опережающее обучение;

• модульный принцип оформления каждой дозы содержания, обеспечивающий сопряжение, плавный переход от старого к новому;

• обеспечение равной значимости репродуктивного и продуктивного содержания;

• обеспечение единства эмоционального содержания (через актуализацию), интеллектуального (производство собственных мыслей), акта воли (усвоение готовой информации).

Прямолинейно структурированное содержание сформировало стереотип, порождающий между преподавателем и студентом конфликтные ситуации, когда преподаватель не в состоянии признать, что студент в каком-то вопросе владеет информацией, неизвестной ему, что он более продвинутый. В прямолинейной модели выходит, что студент обогнал преподавателя и его это раздражает.

В планетарной модели — каждый субъект (будь то — преподаватель, будь то — студент) может продвинуться глубже в силу собственной индивидуальной заинтересованности.

4. Технологический смысл содержания образования составляет основу педагогического смысла, так как предполагает описание процедур процесса изменения внутреннего содержания под влиянием внешнего. Педагогическая технология как учение о технике изменения внутреннего образа невозможна без моделирования как высшей степени обобщения. Абстрагирование позволяет увидеть общее в частном, разработать общие закономерности, правила, способы.

Если содержание образования соединяет внешнее и внутреннее, то надо учить действию, которое есть совокупность мысли, слова, движения в их единстве и целостности.

Что же означает: учить действию? Внутренняя структура действия позволяет ответить на этот вопрос так — учить мышлению, учить общению, учить движению, их культурному оформлению: мыслетехнике, коммуникации, рефлексии в их единстве и целостности. Более того, трудно представить их в отдельности. Древние говорили: «То не осмыслишь, что не проговоришь», «Семь раз отмерь — один отрежь», «Слово — серебро, молчание — золото» и т.д. Остается уточнить — учить действию означает — учить технологии осмысленного, осознанного действия, которая содержит процедуры осознания: кто я в этой ситуации? (мои функции); для чего мне это действие? (прогнозирование результата); что получу и что отдам? (что изменится в моем содержании — эмоционально-интеллектуально-материальном); как совершу действие? (в зависимости от моих способностей и способов, принятых в культуре). Данная технология, усвоенная сознанием, осуществляется до свершения действия (как проектирование) и после (как рефлексия).